• 干国祥:语文教育中的审辩思维训练

     

    批判性思维是一种精神品质 

    批判性思维也好、审辩式思维也好,最难的是什么?不是一种课堂上的科学研究范式,而是无时无刻的存在方式。我们反映出来的是什么?那才能检验是否具备批判性、审辩式的思维方式。

    坦白地说,我看过(北大校庆校长演讲)视频之后,想的是他为什么会错?可能是这样:他一直认为是鸿鹄(错读为hao)之志,确实读错了。

    还一种可能:他没有认真看讲稿,这种可能性多大?读错对他意味着什么?他是汉字学教授,还是语文学教授,或是化学教授,亦或是生物学教授?我们怎么评价这个校长?我想作为一个校长,他有没有守护住一个学校的法规、传统、精神,包括保护学校,捍卫一种自由的精神财富?如果他实现了一名校长的职责,读错字当然是一个错误,但有那么重要吗?

    我觉得批判性思维要更原始、更本质,批判性思维不是启蒙,而是一种精神品质。

    批判性思维就是聆听多元之声

    对语文教育而言,我几乎很难看到一个拥有批判性思维的语文老师。语文教育是什么?在我们的意识中,语文就是把好的东西带给下一代,我们做的就是把真善美赋予孩子,而且我们一旦发现这个真善美不合适了,马上撤掉。

    那么,怎么面对这些问题?如果不审辩意味着什么?把教育理解为真善美灌输吗?那么是不是语文教育要从审美鉴赏到审辩思维,或者审美鉴赏加上审辩思维?

    有些文章是审美鉴赏,有些文章是审辩思维,再或者是审美鉴赏和审辩思融合在一起。这就要从一个最基本的问题谈起,阅读一篇文章时我们究竟在读什么?故事文本层面就是字面意思,语篇语用层面是作者的意思,授受影响层面则是历史理解,而当下存在层面则是“我”的理解。

    举一个例子,《落花生》这个故事,字面意思我们都知道了,那作者的意思,历史上的解释是怎么样的?我们也能够破译出来,那么关于当下存在的层面,我的理解是怎样的呢?这时就会发现,每个层面的意思是不一样的,我们语文要正视这些。

    回过头来看,《落花生》文本在向我们说什么?我是否同意文本的意见?前提是要同情地理解,我们强调的是“同情地”理解,而不是犀利的批判。同情地理解之后,你如何形成自己的批判思维呢?就要引进去聆听与这个观点对立的另一个声音,就是在多元的声音之中寻找更多的解释。

    “你想当花生一样的人,还是想当苹果和石榴一样的人?为什么?”在学这篇课文的时候我们可以插进去这个问题。我是在贵州上的这堂课,当时学生们怎么说呢?

    他们说想当苹果,为什么?漂亮啊!从文本中我们看到的是什么呢?父亲认为桃子、石榴好看而没有用么?父亲认为我们要像花生学什么呢?我们要学它的朴素,花生有很多好处,这其中还有其他的意思。”父亲强调的是“好处很多(很有用)”还是“外表不好看”?其实父亲要强调的是好处很多,但是孩子是怎么理解的?孩子理解的是“那么,人要做有用的人,而不是做好看但没有用的人。”

    如果我们归到人中去,既好看又有用的人有没有呢?大家也提出了很多伟大的人物都是我们熟知的。那么好看但没有用的人有哪些?孩子都能够提出来一些人,比如说某些明星。

    那再继续追问下去,不好看也没有用的东西是什么呢?这一层问题我没有给学生任何答案。让孩子们继续思考,你想做一个什么样的人。

    学生说我想做既好看又有用的人。这时抛给孩子们一个问题,如果你有一天成为了父亲,你希望孩子成为什么样的人?学生说既好看又有用的人。但是我会对孩子说,你要做不追求外表好看但要做有用的人,不是说难看,是你不要去追求。

    中国每一代父母都是持着这种观点,你当了父亲母亲的时候都会这样想,这是我们的期望,这是所有中国式的父母对孩子的期望,当你审辩性思维的时候是聆听多方面的声音。

    以体验的方式沉入经典阅读

    《归园田居》这篇文章是我们以前就学过了,假如我不能把语文另外丰富的东西带进来的话可能会失去味道,实际上语文教学是要做很多朴素的,老老实实的基本功,而这些就是支撑批判性思维的核心

    我们引进《归园田居其一》的时候就进行了分析,在所有这些字中,就突出一个字“归”,只讲了一句“但使愿无违”,就是脱离了“尘网”,这是“归”的本意,而“愿”这一套观念是后面的。你是否欣赏诗人的人生态度?你是否愿意过这样的生活?如果你愿意,那么我们现在应该怎么做?大家不是在吵着作业多吗?不是我们现在生活的时代越来越艰难了吗?

    既然这样,那我们走啊,我们通过自由讨论展开,你走不走?孩子的答案五花八门非常精彩,有人说走,但大多数选择不走,为什么?因为功名进取,高官厚禄,这不仅存在于我们身上,在陶渊明身上也是这样一直存在着

    也就是说他还是一个象征性的意义,陶渊明的诗代表的是什么?跟我们今天过的生活是什么意思呢?我们学生讨论出,一方面科学发展强大,这很重要,这是人类社会白的一面,但另一方面,是阴面。

    最终你做怎样的选择呢?学生这时候就恍然大悟,也就是说他不是非此即彼,通过审辩,他得到的是两种矛盾集于一身,知其雄、守其雌;知其白,守其黑;知其荣,守其辱。有需要的时候,请记得陶渊明在某一个角落里等着你。

    读书的时候要以体验的方式,我当年做新教育,“衣沾不足惜,但使愿无违”,为了这个理想可以是“晨兴理荒秽,带月荷锄归”,对自己的喜爱的事情,事业的孜孜不倦,“道狭草木长,西露沾我衣”,我从事新教育道路时所遭遇到的种种困难,“种豆南山下,草盛豆苗稀”。

    努力吧,努力吧,努力就行了。你会发现,不是简单的否定,而是经过一个螺旋上升的过程。

    进入文本的四种解释路径

    面对一篇课文我们究竟应该执什么样的态度?一个非常简单的态度就是:教材应该是真善美的。可我不这么认为,我认为教材可以是不完整的、破碎的,教材不必要是完全的、精美的,关键是教师的一种姿态。如果我们在文本中可以获得确定的意思,而且要去尊重它,接受它,这种语文叫做保守的知识

    我们认为语文可能传播了一种确定的意识,但是这种意识是骗人的,我们语文的就是要揭示出来;如果你认为文本不能获得确凿的意思,我只是玩这个游戏,去打开孩子的思路,比如说龟兔赛跑,你不要在这个跑道上啊,你看兔子有兔子的优势,乌龟有乌龟的优势啊。

    文本总是有多种解释,保守解释学就是要还原原义,比如学《愚公移山》,就是要人定胜天、意志至上、坚持至上,批判性思维解释学就是说移山不如搬家,是一个虚构的谎言!

    然后激进解释学就是说愚公媳妇们的心思,新的《愚公移山》智叟们的悲喜剧……到了中庸解释学是在理解一个很复杂的事。

    如何训练审辨式阅读—以《斑羚飞渡》等为例

    《斑羚飞渡》就是一群猎人在追斑羚,然后斑羚跳到一部分伙伴的背上逃走了。很多人觉得这个故事是假的,这个故事本来就是假的,因为这个故事说的是人面临灾难时该如何选择,所以究竟该遗弃谁?

    日本有弃老的传统,就是年纪到一定的时候就不养了,饿死算了,养不起啊,你要去理解他,野蛮之中有其必然性,斑羚表现的就是人类的弃老传统。

    然后我们引进另外一个文本,我们就发现野兽的规则是弃弱,谁跑的慢就放弃谁。而人类早期的规则是弃老,后期的规则就是敬老。

    在《泰坦尼克号》的电影中,大副没有揭穿偷偷下船逃命的男人?所以我们从中引出一个问题,“如果是我,我会逃跑吗?”我跟学生说,我也会跑。为什么?这是我的本能,这叫逃生的本能,但是按理该死?所以我们就达成了一个基本共识,面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现,也是舍己救人者之所以伟大的体现。你可以迫于形势和规则反对一个人抢先逃命,但是你不可能认为他的死是应该的,否定他逃命的权利,这是不对的。

    思维就是在本来已经结束的地方重新开始,审辩思维不是简单地说不可以,而是让思维保持,游戏继续下去,直到自己的存在因为这个理解而明亮起来。

    “请你投下神圣的一票,A反对在三峡建造电站,B支持在三峡建造电站。”把大自然破坏是不对的,所以就投下了反对的一票。然后就可以开始上课了,就可以开始辨析。怎么辨析呢?现在我们让学生投,三峡大坝建设到底该不该建?

    然后再说三峡建成之后,用了多少电,解决我们国家多少用电困难,成为世界上第一大发电站。该不该建呢?该建的时候引出一个资料:水害。再问到底该不该建,学生说,“我糊涂了,我不知道。”这是人与自然是共存的乐章,还是一个相互伤害的故事?没有答案。

    有一些东西比较复杂。比如少年王冕的故事,春光明媚的时候,王冕就用一辆牛车载着母亲到村上湖边走走,母亲心里十分欢喜。后来就出现了一种说法说,中国的母亲神经病,这么欢喜,有毛病吗?

    那么,有一个问题蛮有趣的,你认为少年时的王冕是一个什么样的人?是孝敬母亲还是自强不息?你们大可以想象,自强不息更重要还是孝敬母亲更重要?是自强不息吧。

    王冕这个人是虚构的,是《儒林外史》中的,“儒”就是君子,君子务本,所以作者原来想说的是孝敬母亲是第一,你可以不赞同,但古人是这么说的。

    而且文章中王冕学画的转折点,选取了荷花这一意向,为什么用荷花?用荷花象征着王冕的精神,历史中真实的王冕画的是梅花,我们学的王冕,是作者的虚构出来的。

    审辩阅读是语文教育的最高境界吗?文本解读应该追求一种豁然开朗、无蔽显现的境界。真理是一个多意词,客观的真理是不存在的,相对的客观真理是存在的。

    更主要的是,主观的真理是存在的,什么是主观的真理?我站在世界,我就应该有一个样子,我们是相互关系,不断提升自己的境界,审辩式思维不是唯一的,但却是必不可少的。

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