• 小学英语教学中的自主学习引导


    近年来,“自主学习”一词在不同场合出现,如国家英语课程标准(e.g. 教育部,2012)等政策文件中多有提及,各地也有不少以自主学习为主题的研讨会和教学观摩展示会。自主学习意义重大,但其相关研究交错繁复,一线教师把握困难不少,实践教学中也难免误解。为此,本文试从小学英语教学实践的角度分析自主学习的内涵,并结合实践案例分析提出自主学习的教学实践引导原则,以期有助于小学一线英语教学。

    一、自主学习的教学实践内涵分析

    学界普遍认为自主学习(learner autonomy)的概念最早由Holec引进语言教学领域。Holec在1979年为欧洲委员会撰写的报告中提出:自主学习就是学习者对自己的学习负责,该报告后来以专著形式在1981年正式出版。此后涌现大量对自主学习的理论研究和实践探讨。自主学习对理论研究者和一线教育者有如此大的吸引力,其主要原因是自主学习涉及的不仅仅是语言学习,更涉及更广泛层面的哲学、教育学、心理学等理论基础和问题。

    哲学研究视角把自主学习与个人自主(personal autonomy)关联,因为个人的自主学习能力与其终身教育乃至终身发展都息息相关,所牵涉的哲学理论问题是个人与社会的关系问题。教育学领域中一个棘手问题是在集体授课中如何照顾学生个体差异,即集体与个体的关系问题,因此,学习者个人的自主学习能力也受到教育学研究(尤其人文主义视角的研究)的重视。自主学习在心理学领域(尤其是建构主义心理学)中也得到理论支持和深入研究,涉及学习者的认知发展、需要与动机等方面的理论问题。

    多视角的理论与实践研究在丰富自主学习内涵的同时也为一线教学的操作增加了难度。不少学者指出学界对自主学习的定义不一致,而其定义的宽泛也使之难以在一线教学中实施。 但自主学习对一线教学具有重 要意义,因为它既是教育的目标,同时也是教育的手段,换言之,自主学习是一线教学绕不过去的一个概念。那从教学实践的视角看如何恰当把握自主学习的内涵呢?

    笔者以为对一线教学来说更值得关注的不是学界的分歧,而是学界的共识。当前研究(尤其是语言教学研究)其共识是Holec所提出的“to take charge of one’s learning”(对自己的学习负责)。这显然是自主学习的核心内涵,也是我们在英语教学实践中最便于操作的内涵。简单地说,若要判断我们的教学决策是否有利于促进学生的自主学习,根据此核心内涵我们可以问:我们的教学决策是否有利于学生意识到自己应该对自己的学习负责,是否有利于引导学生做出对自己学习负责的决策和行为。换言之,自主学习的核心内涵包含对自己学习负责的意识和为自己学习负责的决策和行为等两方面内容。

    值得留意的是,当初Holec向语言教学界引入自主学习概念时,他还对概念进一步解释说:所谓对自己的学习负责,指的是学习者具有且承担起对与自己学习所有相关方面的所有决策的责任。显然,这一解释把自主学习看作静态的,而不是动态发展的系统,换言之,这一解释要求一个学习者做到对自己所有的学习决策负责才称得上是自主学习。不难发现这一解释并不利于在实践教学中指导学生开展自主学习,因为现代学校教育的性质决定了学习者并不能完全对与自己学习所有相关的决策负责,如学习什么课程以及具体每节课的教学目标等通常是学校和教师决定的,而不是学生本人,尤其是在义务教育阶段。因此,自主学习应该是教师把对学生学习的控制权逐渐还给学生的一个互动过程。

    基于这一认识,结合我国学校教育阶段划分,笔者认为我国教学实践中的自主学习可分为三重境界,由低级至高级分别是应对自主(autonomy for survival)、资源自主(autonomy for resources)、课程自主(autonomy for curriculum)等三重境界。

    若在意识上能关注学校教学所引发的学习活动(如老师布置的家庭作业等),并思考就这些学习活动怎么办的问题,更重要的是能在行为动作上有对这些学习活动的组织管理,处于这一自主学习层次的学生我们可以说他们已经进入自主学习的初级层次,即达到应对自主的自主学习境界。若在意识上能关注身边可以利用来学好学校所设定课程的一切资源,并思考怎么学好学校所设定课程的问题,更重要的是能在行为动作上为学好学校设定课程而自主调用一切可利用的资源,处于这一层次的学生则已进入自主学习中级阶段,即达到资源自主境界的学生。处于自主学习高级阶段,即达到课程自主境界的学生则在意识上关注自己的人生发展需要学习什么课程,即学什么的问题,而在行为动作上则是根据自己的人生发展需要自主规划所需要学习的课程。

    自主学习的应对自主、资源自主、课程自主等三重境界分别是对初中、高 中、大学学生的要求。换言之,若要获得优秀的学业表现,初中、高中、大学 等各学段的学生应达至相应的自主学习境界,否则就难以获得优秀的学业成绩。自主学习三重境界的划分为我们在教学实践中划分了由初级到高级的自主学习阶段目标,直至达到Holec 所提出的学习者对自己的学习所有方面的负责。

    二、小学英语教学中的自主学习引导

    (一)引导原则

    1.保护自主学习意识,引导自主学习行为。

    显然,自主学习必须以一定的心理发展水平为基础,例如在自我意识产生之前,儿童是不可能做到自主学习的。基于此,上述自主学习三重境界的分析没有列明对小学生的要求,因为不适宜提出自主学习的要求。不过,小学又是自主学习的萌芽期,换言之,他们有可能在逐渐发展的过程中反映一些自主学习的意识,也有可能出现某些自主学习的行为,因此在小学英语教学中的自主学习引导我们应首先遵循以下原则:保护自主学习意识,引导自主学习行为。这一原则的关键词是“引导”,为便于在教学实践中操作,我们可以称这一原则为“引导原则”。

    2.坚持交际语言教学理念,实施国家英语课程标准。

    自主学习与交际语言教学 Communicative Language Teaching)关系密切。当初Holec把自主学习概念引入语言教学是在交际语言教学的发端和框架下提出的,而自主学习与交际语言教学在理念上相辅相成,学习者自主也被认为是实施交际语言教学带给教学实践的八大深刻变化之一。因此,自主学习能力的培养不应该与培养学生的交际语言能力截然分开,换言之,我们应在开展交际语言教学的过程中培养学生的自主学习能力。今天的语言教学被认为处于“交际时代”。我国当前的国家英语课程标准(e.g. 教育部,2012)除了体现交际语言教学的时代特征外,还反映我国新一轮课程改革的理念。这些理念就包括对培养自主学习能力的强调,例如自主学习就被认为是我国国家英语课程标准的三大语言学习观之一等。这也就是说,国家英语课程标准要求我们在小学英语教学实践中开展自主学习引导。

    基于此,在小学英语教学中开展自主学习引导,我们需要遵循坚持交际语言教学理念,实施国家英语课程标准的原则。这一原则的关键词是“交际”,我们亦可称之为“交际原则”。

    3.发展教师自主学习能力,师生共建自主学习空间。

    前文简要讨论自主学习内涵的同时也提出自主学习三重境界的分析。该分析没有对小学生的要求,但这不意味着小学英语教师没有必要了解自主学习三重境界的分析,这是因为小学英语教师要开展自主学习的引导,首先其本身就应该是一名自主学习者。换言之,本身不是自主学习者的教师无疑是难以胜任培养学生自主学习能力工作的,更难以对小学生进行自主学习引导。此外,自主学习研究发现自主学习不仅依赖学习者自身的努力,更有赖于师生共同营造一种有利于自主学习发展的互动关系,换言之,自主学习是师生互动共建的成果。因此,在我国小学英语教学中进行自主学习引导还需要遵循以下一项原则:发展教师自主学习能力,师生共建自主学习空间。这一原则的关键词是“共建”,所以我们也可称之为“共建原则”。

    (二)案例分析

    1.手抄报

    近年来,手抄报活动在我国小学教学实践中很常见,它通常要求学生搜集、整理某一主题内容的资料并抄写在指定大小的纸张上,形成一份图文并茂手工制作的小报纸。手抄报活动有很多优点,本是一种很值得倡导的活动作业或班级竞赛形式,但在实施过程中,却存在一些问题。例如小学生(尤其是低年级段的学生)能力有限,最后只能家长代劳,而最后受表扬或获奖的不一定是学生自主完成的,而可能是家长完全代劳的作品。显然,若由家长代劳而获奖或获表扬,而学生自主完成却得不到肯定的话,这对小学生的自主学习发展是有害的。那如何避免这些问题而使手抄报具有更多的积极意义呢?

    简而言之,办法是教师在设计和实施手抄报活动时应遵循前面提出的自主学习引导原则。心中有引导建等自主学习引导原则,教师就可能考虑以下问题:

    1从引导原则看,如何设计活动我们才能更好地保护学生的自主学习意识,引导孩子们的自主学习行为?例如,我们该如何设计规则让谁获得肯定、表 扬或奖励?又如,我们是否安排小结环节,以引导孩子们发现自己在完成手抄报的过程中的自主学习行为?

    2)从交际原则看,怎样的活动设计才符合交际语言教学和国家课程标准的理念与要求?例如,手抄报活动对学生来说是否具有真实的交际目的?手抄报的内容与语言对学生来说是否有意义?又如,手抄报活动如何促进学生的综合英语语言能力发展,或心智发展,或综合人文素养的提高?

    3)从共建原则看,如何设计活动才能既提供学生自主完成的空间,又能让师生良好互动?例如,若由本身是自主学习者的教师完成手抄报,教师自己会如何完成?可能的困难会出现在哪一个环节?又如,如何设计活动才有利于学生自主提出帮助申请?教师或家长在什么时机提供帮助才有利于孩子的自主学习发展?

    若能考虑并较好地回答以上问题,相信我们可以更好地组织手抄报活动。

    2.作业

    一位朋友跟我抱怨说自己读四年级的孩子的英语作业为什么是这样的:“读卷1—3 次,写反思,家长签名。罚抄本:试卷第七、八、十一、十二题错一抄50个单词。第7期报纸”。这是老师在2014年10月10日(星期五)给家长的作业短信提示的原文照录。家长很激动:“读 20 次尚可接受,抄50 次?!算体罚吗?” (广州一位学生家长,2014 年10 月11 日,私人微信交流)无疑,老师布置这样的作业有其理由,而我们也可从不同角度发现其存在的问题。我们试从自主学习引导的角度分析这份周末作业的问题。

    1)从引导原则看,我们可留意到其中一项作业是写反思,相信老师的意思是要求学生就此前进行的测验及其结果,以及前段时间的学习进行反思,总结成功经验和存在问题。这一项作业若对于更高年级(尤其是高中、大学)的学生来说,是有利于培养自主学习能力的,但作为小学四年级学生的作业要求则有欠妥当。如前所述,自主学习必须以一定的心理水平为基础。小学四年级学生尽管在自我意识和自我监控能力等方面有了一些发展,但仍值得在教师的引导下体验自主学习,而不是强迫反思。可能的引导方式是让学生做简单的自我评价,如找一个词描述自己拿到测验结果(试卷)时的心情,或找出一处最成功的答题,写下来告诉老师等。若如此,为找到那一个词或自己认为最成功的答题,孩子可能读卷不止1—3 次。

    2)从交际原则看,这些作业项目与孩子的真实生活并没有联系(除了是真实生活中的学校学习要求外),因此,对孩子来说是没有意义的。其次,这些作业项目也未能涉及真实的交际。交际语言教学认为对学习者有意义的语言以及涉及真实交际的活动有利于语言学习。其实,举例说,我们可以把罚抄50个出错单词的作业项目改为找出自己测验时出错的单词,然后在星期天把已经能记住的单词录音(在家长帮助下发邮件)告诉老师。

    3)从共建原则看,老师在这些作业项目中的角色是权威的发布命令者,这样的师生关系显然不利于学生的自主学习发展,因此,值得考虑让学生在完成这些作业时能感觉到老师支持的存在。前面从引导和交际原则提出的建议修改方向应该说是考虑了教师支持的存在的,例如把自己的心情和最成功答题告诉老师,或把自己已经记住的词告诉老师等,老师在这过程中是一位聆听者,而不是发号施令者。

    三、结语

    本文采用实践者的视角讨论了自主学习的教学实践内涵以及如何在我国小学英语教学实践中开展自主学习引导。笔者首先分析指出自主学习的核心内涵是对自己的学习负责,而这一内涵包含对自己学习负责的意识和为自己学习负责的决策与行为等两方面内容。在学校教育中,自主学习是教师把对学生学习的控制权逐渐还给学生的一个互动过程,因此,在我国教学实践中的自主学习有三重境界,即由初级、中级到高级的层次分别是应对自主、资源自主、课程自主等自主学习境界。基于以上自主学习的教学实践内涵认识,在我国小学英语教学实践中进行自主学习引导应该遵循三项原则,分别是(1)以保护自主学习意识,引导自主学习行为为内容的引导原则;(2)以坚持交际语言教学理念,实施国家英语课程标准为内容的交际原则;(3)以发展教师自主学习能力,师生共建自主学习空间为内容的共建原则。


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