• 对科学课认识的改革
     

    我们在做什么?我们在上科学课,我们在做科学老师,我们在做实实在在的事——用一节一节的科学课,一个一个的探究活动,培养小学生的科学素养。这是一件实事,一件大实事。这是一件关系到孩子们的生存与发展,关系到我们整个国家和民族的生存与发展的大实事。从地球人的角度来说,这是一件关系到人类的生存与发展的大实事。

    我们有340节科学课(按三四年级每周两课时,五六年级每周三课时,每学期17周计算,6年共340节课)。我们想用这340节课干一件大事——培养小学生的科学素养。事情很大,但课时不多。所以,摆在我们面前的任务就很明白了:这样的340节科学课中的一节课,应该是怎样的呢?得一节一节扳着手指头上了吧。换句话说,需要上好每一节课。怎么上好一节节的科学课呢?研究,改革,科学课的教学研究任务,科学课的课堂教学改革任务,摆在我们科学老师的面前了。

    说到这里,我们进入 “科学探究活动与课堂教学改革”的主题了。

    怎么上好科学课?我给大家的建议是两个字——“改革“。改革我们的课堂教学,改革传统的课堂教学过程,改革我们的课。

    以自然课、科学课都有的磁铁内容为例,所谓传统的课堂教学过程,就是像自然课的磁铁课那样上科学课的磁铁课。有老师会问,为什么要改革?那有什么不好?有什么问题?问题就在于传统的教学过程只能承担教学一些科学知识与方法的目的任务。这一点我很清楚。我们那时(自然课时代)的主要目标还是科学知识的教学,无非是开始重视科学能力的培养了,开始注意科学习惯和科学态度的培养了,但没有真正解决问题,主要完成的还是知识的教学任务。也就是说,传统的教学方法与教学过程无法完成科学课所承担的发展学生科学素养的任务。所以我们必须改革,改革我们的教学方法,改革我们的课堂教学过程。在传统的教学过程基础上改革前行,向前走,走向以科学探究活动为核心的科学课的教学过程。

    全国的科学老师都面临着这场改革,要从原先的传统的教学过程中走出来。前面是什么样的,我们还不清楚。但是,我们必须往前走。为什么要向前走?再看个幻灯片,这个幻灯片不是我自己的,是台湾的一个校长的,我把它拷了过来。你们看看。

    用台湾老师的思考来回答我们面临的问题:我们为什么要改革?我们教学一点方法,教学一点知识,教的是针对当前问题的知识与方法,学生面对的是未来,当前还是有用的,那么未来呢?

    所以,我们的教学目标变革了,改革为科学素养目标了。教学目标一变革,原先的课堂教学过程与方法不能适应了,也需要随之改革了。所以,从传统的教学过程,走向以科学探究活动为核心的教学过程,这是科学教育目标变革引发的一场改革,是我们这一代科学教师必须经历与完成的一项改革。

    这是一场大的改革。大改革要一步步来的。我们现在需要跨出的是第一步。怎么跨出课堂教学改革的第一步?给各位老师三点建议。

    第一,对改革的认识。对这场改革的认识,我觉得有两点特别重要。一是必须改革。当科学老师了,就得当真正的科学老师;上科学课了,就得上真正的科学课,实实在在地培养发展学生的科学素养。二是不要怕改革。改革传统的教学过程,走向以科学活动探究为核心的教学过程,不是把课改得更难上了,而要把课改得更好上一些。科学课堂教学改革,要改革的正是那种又苦又累、效率又低,效果又差的教学过程。

    第二,认识的改革。科学课的课堂教学改革涉及一系列认识的改革。其中有两个非常重要的认识改革:对学生的认识与对课堂教学活动的认识。

    第三,对改革的尝试。下决心跨出改革的步子,跨出第一步。

    这三点建议中实施难度比较大的是认识的改革。科学课堂教学改革成效会如何,说到底多半取决于我们自身认识的一系列的改革,包括刚才所说的两个非常重要的认识改革:对学生的认识与对课堂教学活动的认识。我们就先说说对学生的认识的改革,以及对学生的认识的改革所引发的一系列课堂教学改革。

    学生是科学学习的主体。真正认识到了,一系列的课堂教学改革就开始了。

    学生是科学学习的主体,课程标准里就这么说的。学习主体这个词,老师们早已耳熟能详,认同、接受、使用都没有什么问题。但是对学习主体的研究我们还是十分缺乏,对学习主体的认识我们还是十分欠缺的。

    昼夜是怎样形成的?高年级学生大多知道这与地球自转有关系。在这样的情况下,这节课怎么上?这样的学生的发展需求是什么?发展目标是什么?学习基础是什么?学习障碍是什么?我们不清楚。就这样模糊不清地上昼夜的课,当然会在教学过程中产生一系列问题。

    会产生什么问题呢?我们来看几个案例。

    案例一: 《红、黄、蓝》——不是纪律问题,不是管理问题,而是学习主体的研究认识问题。

    小学生喜欢玩。科学课中有许多观察、实验,有很多好玩的活动。于是,科学课的课堂活动管理,就成为老师们碰到的问题了:学生们不听话,不听指挥,或者认为课堂纪律出问题了。其实,不是纪律问题,也不是管理问题,而是我们研究认识学习主体的问题。小学生就是这个特点,他还是小孩子,一玩起来就停不下来了。不然就不是小学生了。

    我早年任教的一所学校,经常上公开课,教室里坐满了听课的人。有一年九月份刚开学不久,我上了一节一年级的课。

    上课了,桌子上放着三杯水,我拿起其中一杯问:看看这是什么颜色的水呀?——红颜色的水。这杯呢?——黄色的水。这杯呢?——蓝色的水。

    老师拿出一个透明小塑料杯。往杯里倒了一点红水问:如果再倒一点蓝水进去,你们猜猜会怎样?——不知道。那你们就仔细看看——哇!孩子们惊奇地看到水变成紫色了。再加点蓝水——蓝紫了,再加点红水——红紫了。认识了不同的紫色。

    好玩吗?想玩吗——想玩!

    那看看你们桌子上有什么——学生小组的桌子上有三个大烧杯分别装着红水、黄水和蓝水,还有一个大玻璃缸用来倒废水,抽屉里有小杯子。孩子们在抽屉里找出小杯子后,混合红水与蓝水的活动开始了。

    5分钟的活动时间到了,老师敲响小铃铛。开学第一节课训练好的:一听到铃铛声就停止活动坐好的。今天不灵了。红水和蓝水混合了,就开始混合红水与黄水了,再往下有黄水与蓝水可以混合,最后还有三种颜色的水的混合呢。没有一个小组停下来。不要说敲三遍铃铛,恐怕敲锣也没用了。

    二百多人的会场,我总不至于拍桌子吧。有理由拍么?

    这些孩子聪不聪明?非常聪明呀:都知道老师后面要做什么活动了,不就是要混合其他颜色的水吗!跑到老师计划前面去了。

    直到三烧杯水全部混在一起,倒到废水缸里了,孩子们才意犹未足地安静下来坐好了。这节课也就这样上“完”了。

    是纪律问题吗?不是的;是调皮捣蛋吗?也不是。是老师的管理方法问题吗?实际上也不是。

    问题出在对学生的研究、了解、认识上。刚进小学的一年级学生就是这样的。承认这一点、认识到这一条了,就能找到解决问题的方法,就知道如何组织这样的教学活动了。

    第二次上《红、黄、蓝》,我是这样安排的:

    好玩吗——好玩!想试试吗——想!

    那就开始吧!

    学生小组实验桌上只放两杯水:红水和蓝水。学生只能做混合红、蓝水的活动。

    5分钟后,我举起一个装黄水的杯子问:老师想问问有要黄色水的小组吗?

    ——我们组要!

    呼啦一下全都坐好了。

    于是,活动进入老师期望的条理了:你们小组要黄色水做什么活动?你们打算怎么做?你们猜会怎样?然后,老师给每个小组发了黄色水杯,收回了蓝色水杯。

    大家一定猜到了,第三个活动是收回红色水杯,进行黄水与蓝水混合的活动。第四个活动才把所有三种颜色的水杯发给学生小组,进行三种颜色的混合活动。就这样,同样是一年级新生的《红、黄、蓝》的课,观察实验讨论活动变得清晰有序了。

    后来的“以控制材料的方法控制课堂观察实验活动进程,控制课的节奏”,就是在《红、黄、蓝》一课引发的学习主体研究基础上形成的。

    如果从第一节《红、黄、蓝》到第二节《红、黄、蓝》,可以视作课堂教学改革的话,改革的基础无疑是对学习主体——一年级学生学习特点的研究认识吧。

    案例二:  交流研讨中的倾听——要求学生倾听,得先解决学生的倾听条件问题

    科学课的交流研讨过程中有一个倾听的问题。许多学生没有听同学发言的习惯,不在乎同学的发言。怎么解决这个问题呢?老师通常的办法就是提出要求:请大家认真倾听同学发言!

    其实,真要解决倾听这样的问题,同样需要从研究学习主体开始。我们不妨设想一下学生进入交流、研讨、汇报环节时将会碰到的问题。这样设身处地研究一下,我们就会发现,提出倾听要求前,得先解决孩子们的倾听条件问题。

    举个例子,坐在第一排的同学站起来发言,他说我们小组的实验过程怎么样,实验现象怎么样,结论是什么。他都是朝向老师说的。我们老师是能听清楚的。坐在旁边的孩子也可能听清楚。那么坐在发言者后面的,坐在角落里的孩子能听清楚吗?

    各位老师不妨自己到教室里体验一下,相信大家很快会发现,那样的发言模式下,教室里倾听条件不怎么样或者倾听条件很差的区域远远超过具备倾听条件的区域。

    有老师会问,让发言的孩子讲大声些不就解决问题了?

    我的回答是:不只是声音大小的事。我今天拿着话筒,有扩音机,大家听见我的声音是不成问题的。设想一下,如果我自始至终面向黑板,背对着各位,与大家讨论课堂教学改革的问题,情况会怎样?毫无疑问,效果会大打折扣。因为语言交流不只是声音的交流。否则,今天这样的活动,在家听录音就可以了,我们大家何用跑到宜昌来啊。

    解决倾听这样的问题,一研究学习主体,就发现问题的根子了:不具备倾听的条件,怎么提认真倾听的要求都没有用。不听同学发言,不在乎同学发言的习惯,可能与长期不具备倾听条件的环境有关,在无形之中成了习惯了啊。

    这样一来,解决倾听问题的思路、办法也明朗了。

    坐在第一排的学生发言时,面对老师,背向着全班同学,看来是不行的。大家想想看,这个孩子发言应该怎么站?他应该转过身来,面朝向全班同学说。坐在最后一排的孩子发言时应该怎么办?他可以跑到前面来向着全班同学说。如果留在座位上发言,那么全班同学应该转过身,面向发言的同学听,眼睛盯着发言同学的眼睛这样听——这才像倾听。总之,不要让学生背向着“交流”与“倾听”。哪有这样的交流,这样的倾听啊!

    说的朝向、听的朝向变革一下,面对面了,目光相交了,就不只是倾听——听清楚发言内容了,真正意义的科学探究过程的交流与研讨将在这样的氛围中发生与成长起来。向着听的人说,朝着说的人听,从人际关系说,叫做尊重。最基本的尊重。我们的课堂为什么不顾及这些呢?因为我们沿袭下来的“传统的课堂”是服务于知识的教学传授的。要想我们的课堂教学承担起新的教学目标,唯一的出路是改革。有大量的地方需要改革,应该改革,必须改革。这不?就连座位、坐姿都有可改变、可改革之处啊!

    我有机会在全国各地跑,到过许多学校。从南到北,从东到西,几乎无一例外地如此:小学生从低年级到高年级,课堂举手发言的人数会越来越少。这正常吗?在我们的学校里,这样的情况已被视为常态,会觉得是很正常的。可无论从教育目标、教学目标的角度看,还是从学生发展的角度看,都是很不正常的啊。各位老师,不知你们思考过这个问题没有:孩子们为什么不举手,不发言了?老师们不妨把这个问题作为学习主体研究的切入点回去试试。

    当年我教自然课的时候,思考过这个问题。我觉得它与“举手发言”的套路应用不当有关系。如果千篇一律、一成不变地遵循举手发言的规定,一些孩子会因为没有把握而不举手,一些孩子会因为没有思考而不举手,更糟糕的是一些孩子会走到“只要不举手,就不用发言,就不用思考,甚至就不用听那个问题”的路上去。所以,建议大家在我们的科学课中宣布:“老师提出的问题,大家可以举手表示要求发言,但老师不一定点举手的同学回答,也可能请不举手的同学说。”这样改革一下举手发言的老套路,产生的效果是可以预想的:仔细听问题的人数、对问题进行思考的人数、做即将回答问题准备的人数将大幅度提升。简而言之,提高了问题思考的参与度,提高了教学活动的参与度。

    我们上课的时候,总不希望提出的问题只有几个人思考吧。怎样使更多的学生参与问题的思考、参与问题的回答呢?还是今天的一句“老话”:在研究认识学习主体的基础上,对我们的课堂教学过程进行反思与改革。就连举手发言,也是可以改革、需要改革的。

    案例三:瓢虫与桊——学一个词都会有障碍。成人都如此,何况小学生!

    上世纪八十年代前期,我们学校进行低年级开设自然课的实验,我的实验班从一年级升上二年级。教材是自己编的。当年已经注意到学科间横向联系了,自然课的一部分内容与语文课相关。语文课学了瓢虫一课后,自然课里就来观察瓢虫和蚜虫。回想起那些课来是很有意思的。

    上课了,我把学生带到学校的园地里。我们围着一小片麦子地看。没过多久就有孩子大叫起来:“快来看,这里有许多小包车!”我们在校园里不洒农药,听任麦苗上的蚜虫生长,蚜虫又引来了许多瓢虫。在带状麦叶上迅速爬动的瓢虫,就像一辆辆玩具小汽车在马路上跑,所以杭州的孩子给瓢虫起了个“小包车”的名字。

    几分钟后,我们就回到实验室里了。孩子们四人一组,实验桌上放着透明的玻璃皿,里面有一只活的瓢虫。只是没有人再关注这常见的、熟悉的“小包车”了。

    孩子们等着我开始讲课呢。

    我发问了:知道这“小包车”还有一个名字吗?

    ——不知道。

    ——不会吧。你们应该知道的呀。

    ——我们不知道。

    ——真的不知道?

    ——真的不知道!

    ——不是语文课刚学过的吗?这是瓢虫呀!

    ——哇!瓢虫啊!!

    呼的一下,四人小组的四个头又挤在一起看瓢虫——观察兴趣重新引发了。

    看够了。我问他们会写瓢虫两个字吗?知道瓢虫是益虫还是害虫吗?为什么说瓢虫是益虫呢?一连串问题都没能难倒他们——48个孩子全都会写、会拼、会讲,还能说得头头是道。

    我想请老师们思考的问题是:孩子们在学习瓢虫这个词的时候、学会瓢虫这个词的时候、以及学会以后使用瓢虫这个词的时候,他们脑中的那个“瓢虫”是个什么样的东西呢?

    我还想提出问题是:在缺乏对瓢虫的直接认识,或者说缺乏瓢虫具象的情况下,孩子学习“瓢虫”的那个过程会是怎样的一个过程呢?

    各位老师,让我们自己体验一下吧——

    右边方框中有一个汉字,估计许多人不认识。

    教学一下吧:

    音:jùan

    形:桊,卷字头下面一个木……

    义:饲养牲口的工具。有木制的、有铁制的。圆柱状,一头大,一头小。

    音、形、义都不复杂,已经教学完了。这么简单的一个字,应该一学就会、学完了就记住了吧。

    事情没那么简单。说不准没过几天就把这个字给忘了。如果今天学了一大堆,譬如十几个这样的字,可能到下午就会忘掉几个了。

    道理很简单。我们碰到学习障碍了,没能逾越过去,“桊”字的学习还没有完成。

    可能已经有人感觉到这个“障碍“了——缺乏桊的具象。这个“桊”到底是个什么东西啊?我们还缺乏对“桊”这个事物的实际认识。这个问题不解决,“桊”的学习完成不了,抄10遍、背10遍都没用,仍然半生不熟,消化不好,吸收不了。

    如果我拿出一个“桊”让大家看看,知道“桊”就是浙江农村黄牛、水牛鼻子上穿的那根棍子,用来栓牛绳,牵着牛走的牛鼻桊——如果这一小节文字调动、构建了“桊”的实际认识,相信“桊”字的学习已在瞬间飞跃并完成。因为我们是有着丰富感性积累的成人。

    成人学一个字都如此,小学生就更不用说了。没有对“瓢虫”的实际认识,没有瓢虫具体形象的支撑,“瓢虫” 这个词的学习过程无疑会是枯燥、乏味、效率不高、效果不好的一个过程。从学习学的角度说,瓢虫这个词碰到学习障碍了。

    要是我能早一点认识到孩子们的这一学习障碍,当年横向联系的语文课与自然课的顺序就需要倒过来了:先在自然课观察认识瓢虫,再在语文课上“瓢虫和蚜虫“。那会是效果、效率很不一样的课了吧。

    有效的课堂教学改革是以研究为基础的,包括这样的主体学习障碍的研究、主体学习特点的研究、主体学习需求的研究等等。仅就学习主体的研究而言,有着大量的研究等待我们去做。希望更多的科学老师关注与参与。

    学习主体的研究课题中,还希望大家关注“影响主体发展的各种因素“的研究认识。注重学习主体的发展,就得关注影响着学生发展的各种因素,这是毫无疑问的。在课堂教学过程中,有许多影响学生发展的因素。教师、教材、教案、材料、同学、家长、气温、光线、噪音等等影响因素中,就以我们教师自身为例吧。在学习主体发展过程中,在科学教学过程中,教师这个角色施加什么影响、处于什么地位、起着什么作用呢?

    有老师会引用课程标准中的说法:教师是组织者、引导者,是伙伴和朋友。

    当然不错。不过,如果仅有这样的引用,还真说明我们对自身的地位与作用确实缺乏思考与研究。

    教师在学习主体发展过程中处于什么地位?起什么作用?

    教师是影响学生发展的最主要的因素,并且是起着主导作用的因素。教师在教学过程中,在学生发展过程中的主导作用,表现在教师是否能有效地控制所有的影响学生发展的因素,使之产生最为积极的作用。

    我这句话有三个层面。

    第一个层面,教师只是影响学生发展的许多因素中的一个因素。只是因素之一,不是唯一因素。第二个层面,教师是影响学生发展的许多因素中的最主要的因素。如果按其影响力排序,当属排在第一位的因素。第三个层面,在影响学生发展的诸多因素中,教师是起着主导作用的因素,承担着有效调控其他所有影响学生发展的因素的任务。

    如果老师对自身所处的地位与所起的作用缺乏研究、认识不到位、出了偏差,相信影响也是不会小的。

    案例四  各种各样的花——把孩子们都认识的映山红,变成没人认识的杜鹃花

    这也是一个很有意思的案例:我在一所农村的完小听课——春天,《各种各样的花》,一年级。我一走进教室就惊叹不已:讲台上是花,讲台两边的课桌上是花,每个孩子的桌面上也是花,而且有一大堆花!我听过许多“花”的课,从来没有碰到教室里有这么多花的课。

    老师开始上课了,他从讲台下拿出一束花。

    ——你们看这是什么花?

    ——映山红!(欢呼一样的回答。这是孩子们全都熟悉的花。)

    ——这叫 杜    花! (老师说完把“杜鹃花”写在黑板上,注上拼音,教学生拼读“du juan hua”)

    他再一个个地问,这是什么花?孩子们一个个回答说是杜鹃花,老师又在黑板上画了一朵杜鹃花,画得很漂亮,字也写得很漂亮。接着认识桃花、油菜花……黑板上,左边是整整齐齐的花名,右边是拼音和板画,一直教到一种当地没有的花。

    ——还有一种花是我们这里没有的花,很抱歉,老师只能把它画在黑板上。

    老师画了一朵白玉兰,画得很不错。接着,老师教大家“认识”玉兰花,读玉兰花,记住这种花叫玉兰花。

    到全部花名都教完了,刚好用教材中的“春天到了,各种各样的花都开了。”告一段落。整个板书、板画构成了精心设计的“春天到了,各种各样的花都开了”的版面。课进入最后的复兴巩固阶段了:现在看看我们今天都认识哪些花了。老师先让孩子们看着板书、板画说了一遍。

    最后,老师把拼音和字擦掉,只留下板画的花。要检测孩子们认识几种花了。老师指着当地没有、因而作为难点教的玉兰花问。

    ——这是什么花呢?

    没有人回答。没有人举手。坐在我前面的一个女孩动了动右手,老师就点了她的名。小女孩犹犹豫豫地回答:

    ——这叫月——亮——花。

    见都没见过的花,读了几遍哪能就认识了?没有玉兰花具象支撑的“玉兰”两个字,可能因为声音相近,挂靠到记忆结构中的月亮上去了。这小女孩还真够认真努力的了。

    老师重新写上玉兰花三个字,注上拼音,让大家读,让大家记住。

    下课时间到了。老师拿出讲台下的杜鹃花问最后一个问题。

    ——那这是什么花呢?

    孩子们坐得端端正正地,包括那个小女孩,一动也没敢动。刚上课时引发全班欢呼的映山红,成了谁也记不得该叫什么的花了。

    辛辛苦苦地教学了40分钟,把每个孩子都认识的映山红,“教”成了人人都不知道该叫什么的花了。

    下课了,老师一路连声:“惭愧惭愧,失败失败。”

    我问他:“孩子们说映山红那就映山红嘛,为什么一定要叫杜鹃花呢?“老师翻开教科书反问:“你们编的教材呀。这里不是写着杜鹃花吗?”我继续问:“教室里已经有这么多花可以观察认识了,干嘛还要教玉兰花?”回答也差不多:“教材里有玉兰花呀。”

    什么地方出问题了呢?老师把自己的主导地位忘了,把主导作用丢失了。或者说老师不了解自己在教学过程中的地位与作用,未能有效控制教材这个因素,反而颠倒过来,被教科书束缚控制住了。书上怎么说,我就怎么教,不知不觉地沦为教科书的工具了。

    对一年级小学生来说,《花》一课的主要目的是引发孩子们的观察活动。一年级水平的观察活动大体处于:开始留意、关注、喜欢,并有所发现这样的水平上。教学过程中也会涉及花的名称,但那只是方便观察与表述的一个词,孩子已有的“映山红”足够管用了。所以,“杜鹃花”、“玉兰花”等名称的教学活动不仅多余,还有难度,对一年级小学生来说,真没有多大的意义可言。

    通常我们会把这样的教学设计问题归结为教材研究出问题了。我的这个案例想提醒大家的是:研究教材的时候,不要忘记老师在学习主体发展过程中的主导地位与主导作用。

     

    作者简介:章鼎儿(原浙江省小学科学教研员,特级教师)

  • 【上一篇】喻伯军、黄申友:小学生科学探究力发展的原点追寻【下一篇】最后一页
    • 最新通知
    • 最新图片
    • 精彩文章