• 薛法根:和组块教学相伴一生

     

    对于大多数人来说,组块是一个生僻的词语,有点儿生硬,和语文的柔软不太和谐。这像极了我的名字,有点儿土气,没有一点语文的诗意。要让组块这个心理学概念成为大多数人耳熟能详的教学方法或语文思想,需要赋予它丰富的实践内涵和通透的学理阐释,在语文教学视域中获得重生。我深知这不是一件容易的事,或许穷尽一生也无法实现。但是我深信,只要组块教学的方向是对的,就值得做一辈子,即使未有穷尽,也必有收获。

    缘起:一次美丽的嫁接

    1997年,我带教一个五年级班,班里有一位小杨同学,错别字多,课文前背后忘,记性差。但是语文需要积累,字词句、重点的语段和课文,要读得进、记得住、用得出。小杨同学默写10个词语,有时会错一半以上,更别说运用了。遗忘曲线、记忆规律在小杨同学身上,就是不见效果。

    我偶然从《阅读心理学》中看到美国心理学家米勒的“组块原理”,他说:组块是一个记忆单位,人的短时记忆只能保持“7±2”个组块,超过9个记忆组块就很难记得住;虽然人的记忆组块数量不能增加,但可以扩大每个组块的容量,进而实现记忆质量的飞跃。

    我试着将这个原理迁移到小杨同学身上,将课文中的词语进行归类,每一类3—4个词语;一类词语为一组,每次默写3—4组词语。果然,3组10个词语,小杨基本默对了,也记住了。

    组块原理可以用在词语教学上,是否也可以用在阅读教学上,做一次美丽的“嫁接”呢?1999年,我准备执教公开课《螳螂捕蝉》,备课时发现这篇课文故事里套着故事,字词学习、对话朗读、故事复述、道理阐释等,要教的内容就像满地的珍珠,舍弃哪一个都很纠结。

    我翻阅以前教过的示范课教案,看到“组块记忆”这个字眼,脑海里蹦出了“组块设计”这个概念,顿时眼睛一亮:这个组块原理不就可以移植到语文教学上来吗?一篇课文中这么多的内容,学得多忘得也多,何不重组、整合,形成一个个的“组块”呢?以往的“线性”设计,内容芜杂,塞满课堂;组成“块状”后,一堂课呈现3—4个板块内容,目标更加集中,内容更加简要,“顾此”却不“失彼”。

    我立刻构思出一个“组块设计”:

    第一个组块,学词串,讲“螳螂捕蝉”的故事,先让学生听写四组词语:(1)蝉、悠闲、自由自在;(2)螳螂、拱着身子、举起前爪;(3)黄雀、伸长脖子、正要啄食;(4)侍奉吴王的少年、拿着弹弓、瞄准。然后,再让学生根据四组词语讲述“螳螂捕蝉”以及“少年劝吴王” 两个故事。

    第二个组块,读对话,演“少年劝吴王”的故事。

    第三个组块,写“画外音”,悟“螳螂捕蝉”的寓意,让学生为表演的故事配写一段“早晨花园”的景物描写,再进行合作演绎故事。最后讨论:少年为何不在公开场合劝阻吴王攻打楚国,而选择在僻静的花园里给吴王讲这个“螳螂捕蝉”的故事?

    三个板块内容,紧紧围绕“语文能力”这个核心,前后贯通,“听说读写”融为一体,简单明了,便教利学。果然,经过“组块”之后的课堂,就像用水洗过一样,干净、简洁,教得轻松,学得扎实,赢得一片赞叹。

    “组块设计”这个1997年便出现在我脑海里的词汇,经过这次美丽的“嫁接”,才展现出无限的生机与广阔的前景。“组块”,从心理学的记忆单位到语文教学设计方法,进而成为语文教学的一种模式、一个思想,缘于“嫁接”。“嫁接”的优势在于汲取不同植物的优良性能,培育出新的品种,这是一种创造。当我们深陷“高耗低效”泥潭的时候,借鉴教育学、心理学等其他学科的新思想、新技术,不啻为一种智慧的选择。

    深耕:三轮课题的突破

    把偶然的成功尝试提炼为普适的教学方法,把教学问题设计成研究课题,才能推动教学的深层变革。基于“组块原理”,针对小学语文教学“高耗低效”的顽症,我于2000年提出了“组块教学”的实验构想:以培养学生的语文运用能力为主线,将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块,使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分、和谐的整体发展。我试图通过“组块教学”实现语文教学内容结构化、方法科学化、过程最优化,进行了三轮课题的深耕细作。

    第一轮(2000—2005年):2000年,“小学语文组块教学”立项为江苏省教育科研“十五”规划青年专项课题。我积极运用组块原理,在方法层面进行突破,建构语文组块教学基本模式。

    第一,重组教学内容。以现有语文教材为蓝本,选编切合学生学习的教学内容“块”。一是减,运用减法思维,将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来,作为教学内容的“内核”;二是联,围绕“内核”,将相关教学点进行归类,并联系学生的语文经验,不断充实、丰富这个核心内容;三是合,厘清序列重新组合,形成一个具有聚合功能的教学内容块。

    第二,整合实践活动。将每个教学内容块转化为一个综合性的活动板块,避免活动的碎片化和随意性。每个活动板块聚焦一个核心能力目标,依次设计阶梯式的学习活动,每个步骤都体现能力的递进式生长,形成一个有内在逻辑的活动链。

    第三,优化教学结构。组块教学以学定教,确立了读、悟、习的课堂教学基本结构。读,是整体感知,读读、背背;悟,是深度体验,想想、议议;习,是实践转化,练练、评评。组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识,以促进学生学会学习,灵魂是联。读、悟、习的语文学习过程是学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系、相互融合,达到共振,进入新的学习境界的过程。

    第二轮(2006—2011年):2006年,“智慧解放理念下的组块教学研究”立项为江苏省教育科研“十一五”规划重点课题,我用解放教育思想改造组块教学实践,提出了以发展学生的言语智能为语文教学的核心目标,在理念层面实现突破,形成组块教学的新范式。

    1)选择生长性的教学目标。围绕“言语智能”,根据文本教学价值及学生发展可能,确定最具生长价值的核心目标,以实现多方面的教学功能,体现“聚合性”。

    2)整合本体性的教学内容。聚焦“运用法则”,选择语文本体性内容,并整合为板块化的教学内容:以语言材料为内核的板块、以语用法则为内核的板块、以言语策略为内核的板块,实现以少胜多,体现“简约性”。

    3)设计阶梯性的教学活动。基于“活动功能”,将教学板块内容转化为适合学生的言语活动板块:以积累为内核的诵读板块、以理解为内核的述演板块、以迁移为内核的读写板块、以创造为内核的问题解决板块,并设置为具有逻辑关联的阶梯式活动,实现一项活动达成多方面发展,体现“增值性”。基于“板块结构”,将线性教学状态整合成块状教学样式,呈现板块化的课堂教学结构;板块与板块之间,形成并列式、递进式、承接式与主从式等关联结构,体现凊简有致的结构风格。

    4)采用一致性的教学评价。根据“目标达成”,适时评判学生的学习状态及水平层级,以调整教与学的节奏,实现教、学、评的一致性,体现“有效性”。在此教学范式基础上,根据文本的不同教学功能,建构“教读、导读、练读、自读”等课型,便教利学。

    第三轮(2012—2017年):2012年,“关联理论视域中的组块教学研究”立项为国家社科基金“十二五”规划教育学一般课题。

    我运用语用学关联理论,阐释学生言语能力的形成机制,并据此建构了板块式语文课程内容,试图从课程层面解决语文教学“高耗低效”的根本问题。根据文本潜在教学功能,我将选文分为三类:定篇,指教材中规定的经典语篇;类篇,指按照文本类型重组的单元语篇;用篇,指为完成任务而选择使用的语篇。

    三类功能语篇的编排结构:定篇每学期安排8篇,共选编96篇经典文章;类篇每学期安排16组,每组3—5篇选文,共选编600—800篇文章;用篇每学期安排4个单元,6年共完成48个情境任务。

    1)定篇以“能力”为主线,以“能力要素”为内核。对经典文本做深入而透彻的解读,发现学生独立阅读的疑难之处,寻找适合学生解决疑难的阅读方法(核心知识)和关键技能。一篇经典文本可以形成以“能力要素”为内核的多个内容板块,进而将这些内容板块设置成由表及里的阅读台阶,引领学生步入经典的阅读殿堂。

    2)类篇以“文类”为主线,以“文类要素”为内核。按照文本类型,对现有教材中的选文进行重组,不足的增补,不好的删改。每组围绕一个“议题”进行比较阅读,探究其中运用语言的规律和奥秘。

    3)用篇以“功能”为主线,以“功能要素”为内核。在真实的生活情境中,为解决特定任务而选择的语篇,使用的实际上是语篇的“交际功能”。比如,以“劝说”为任务的教学内容,可以从《螳螂捕蝉》中发现“智劝”的方法,从《狐狸和葡萄》中发现“讽劝”的艺术,从《谈礼貌》中发现“理劝”的策略。这样的阅读指向“任务解决”,着眼于语篇中隐藏的“交际功能要素”,各类文本都在“交际功能要素”的统领下聚拢起来,形成教学内容的有机整合。

    成熟:核心理念的形成

    组块教学旗帜鲜明地提出“为言语智能而教”这一核心理念,并非一朝一夕形成的,而是历经20多年的教学实践与深度思考,才日渐达到理性的成熟。

    众所周知,语文是母语,语文学习是人的第二次发育,和人的精神世界息息相关。语文教育应当超越知识与技能,走向智慧与素养。一个人的语文能力需要情感作为动力,也需要态度进行修正,更需要价值作为引领,如此才能在实践中生成言语智慧,并积淀为语文素养。

    语文教学的终极关怀,就是要促进一个人言语智慧的充分生长。有人说,“智慧”是最不“智慧”的,“智慧”是无法言说的,所以我更愿意将这种“言语智慧”称为“言语智能”。加德纳曾经在多元智能理论中提出过“语言智能”,认为这是一种“有效地运用口头语言及文字的能力,即指听说读写能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力”。显然,这个概念的界定是从“语用学”理论出发,从言语交际的过程与效能来做出的内涵阐释。

    组块教学基于心理学原理,从语用学关联理论视角重新定义言语智能,指运用语言进行认知与交际的言语创造力。它表现为在言语活动中,对语言具有特别的敏锐感和熟练的驾驭力,应对问题语境具有较高的自我效能感;既能遵循言语规范达成顺畅的表达与交流,又能在特别境况下突破言语规则,创造更富表现力的话语方式和言语形式。

    言语智能的结构要素包括言语材料、言语法则、言语方式及言语思维。言语智能不是四种要素的机械相加,而是四种要素的有机结合,形成一个以言语思维为核心的整体认知结构。

    言语智能是人的生命特性。海德格尔在《诗·语言·思》中说:“人是能言说的生命存在。”世界上只有人用语言进行思维、与人交流,并传承人类文化,人的生命堪称“言语生命”。

    言语是人的生命活动,一个人言语的雅俗取决于他的文化修养与审美境界,一个人言语的丰富与干瘪取决于他的思想深度与精神高度。鲁迅这样伟大的思想家才能写出《阿Q正传》这样的不朽之作;而对阿Q这样的人来说,这是难以企及的高度。言语智能伴随人的精神发育与生命成长。

    从这个意义上说,言语智能就是一个人“言语与精神”同构共生的“语言合金”,是语文的核心素养。发展言语智能就是促进人的生命成长,就是发展学生的语文核心素养,就是语文教学的“独当之任”。

    长期以来,语文教学在“工具性”和“人文性”之间左右摇摆,要么偏于语言文字的训练,走向题海战术的死胡同;要么偏于思想内容的熏染,滑向非语文、泛语文的泥潭。

    口说为语、书面为文的“语文”,是运用语言文字(工具性)进行的生命活动(人文性),“言语性”才是其本质属性。语文学科是一门以“言语”为本体的实践性课程,“言语”本身就是语文课程内容,而其他学科的课程内容则是“言语”的对象。“言语”所涉及的言语材料、言语法则、言语方式及言语思维,这些言语智能的构成要素经过课程与教学的双重转化,就可以作为语文教学的本体性内容。

    为言语智能而教,厘清了语文教学的纷繁头绪,聚焦于语言文字的实践活动,为语文课程及教学内容的建构奠定了心理语言学基础。

    那么,组块教学为何能促进言语智能的发展?心理学研究表明,象棋大师能自觉地将一些象棋套路组合成模块加以记忆,且数量巨大,而新手不善于运用组块策略,未能将象棋套路关联起来而缺乏预见性及应对力。语块、棋路模块等都是有意识进行组块的结果。

    所谓组块,就是有意识地将许多零散的信息整合成更大的意义单位。组块既是一个记忆单位,又是一种记忆策略。改善人脑中组块的容量与数量,可以提升心智活动的质量;自觉运用组块策略,可以形成更多高质量的知识组块,促进智能的充分发展。

    语文组块教学正是基于组块原理的教学策略,将零散的教学内容整合、设计成有序的实践板块,引导儿童通过联结性学习和自主性建构,获得言语智能的充分发展和语文素养的整体提升,并建构具有组块特色的语文课程,实现语文教学的科学化。

    一生只做一件事,我与组块教学有缘结识,也与组块教学终身相伴。我坚信,语文组块教学以发展学生的言语智能为核心目标,超越知识与技能,摆脱了工具与人文之争,澄清了语文教学的价值取向,实现了语文教学的本质回归,是语文教学的正道。

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