• 李怀源:从整合内容到发展素养
    ——《小学语文单元整体教学理论与实务》前言

     

    “10年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!” 吕叔湘先生发出这个感叹已有近40年,但是,语文教学效果不佳的问题仍没有得到有效解决。为什么那么多教师、那么多专家、那么多年都没能解决这个问题?

    我认为,是研究方向和思路出了问题。研究者和实践者一直试图“解决教学问题”,对教材的研究、对练习的设计、对课堂教学的评价,落点都在教学上。在他们看来,教学是完成教学任务的唯一途径,教学是达成教学目标的唯一手段。事实证明,只做好教学层面的研究还远远不够,因为教学受很多因素限制,教科书的编写,教师的配备,学生家庭教育的情况,等等,任何一项因素都有可能深刻地影响到教学的目标、进程和结果。可见,教学问题还是语文教育的末端问题而不是本源性问题。语文教育的本源性工作应该是课程建设,这一代人在现有历史条件下,要以课程的视角研究教学问题,同时,需要“完成课程构建的任务”,建立一个遵循汉语学习规律的语文课程体系。

    我想用我和团队探索小学语文单元整体教学的过程之路来说明,语文教育应该怎样实现由教学向课程的转变。

    寻求改变,从模仿到创造

    2002年7月起,从教10年的我走进了一所民办学校,从事语文教学和教科研工作。自从踏进这所学校,我就成了教育个体户,我没有别的选择,只有前进,按照自己想象的道路前进。

    2002年是进入新课程改革的第二年,我和我的同事们一起,研究语文课程标准,研究手中的实验教科书。我们找到了突破点,在语文课堂上尝试让学生运用“自主、合作、探究”的学习方式。通过这样的探索,学生的学习积极性提高了。但是,总有一个问题无法回避,不可改变,那就是教师的讲解问题。新课程让老师讲得少一些,但是总有老师做不到,很多老师不知道什么时候该讲,什么时候不该讲,讲解也是课文内容的分析,对学生掌握语言学习规律没有多大帮助。

    当时学校开设“自由阅读课”,学生每周有2节课在阅览室上,教师不得占用。有些老师就抱怨课时不够,学生家长对学生成绩也不满意,埋怨学校的改革没有实际作用。我知道阅读课是一定要开的,要让学生在阅览室自由阅读,培养学生的阅读兴趣,开阔学生的阅读视野,这对学生终身学习是有益的。阅读课不能少,其他课的课时不得占用,那怎么解决教科书教学的时间问题,怎么解决教师讲解占用学生学习时间的问题呢?

    我开始留心小学语文教学改革的相关报道,我在用自己的标准分析判断着所能看到的语文教改经验。人教网“小学语文教育论坛”发表了华中师范大学附属小学的“单元整组”教学设计,我觉得这应该能够解决学校的现实问题。于是,我就下载下来,推荐老师阅读,但是只有这样一组设计,其他年段、其他单元该怎么设计,研究很快就陷入了僵局。

    《人民教育》上刊登了“模块备课”的一组文章,“模块备课”打通了课文之间的界限,让训练项目集中起来,我眼前又亮了,觉得这个也不错,能够解决老师备课被课文限制的问题。于是,语文老师又开始集中学习“模块备课”。但是,很快同样的问题又出现了,看到别人设计的东西明白该怎么设计,一轮到自行设计就傻眼了。不过,大家还是咬紧了牙关,开始模仿,“模块备课”逐渐成为语文教师口中的常用字眼。

    经过一段时间的实践研究之后,我确定了“单元整组”的设计方式,综合了“单元整组”打破课文界限和“模块备课”集中训练的长处。这次,我自己先设计,设计了人教版五年级上册“我爱阅读”一组。我用自己的设计和老师们交流,因为有了前面的探索,老师们接受相对较快。我自己设计出来的,讲起来比较清晰,这次老师们理解得更深了。

    2005年暑假,我和6位老师一起,进行了“单元整组”的教学设计,这6组设计很快在人教网“小学语文教育论坛”发表。老师们信心有了,再有骨干教师的带动,所有教师开始以“单元整组”的方式进行教学设计了。

    从这个意义上说,此时我和同事才真正有了自己的“单元整体教学”,虽然这时候还称作“单元整组”。

    为了学生,从课内到课外

    2005年,对我来说是重要的一年。这一年我接触到了“儿童阅读”这个概念。当时,我还不甚了解这个概念背后的意义。我觉得阅读就是阅读,为什么非要强调儿童?阅读在学校已经开展了,是否还需要推广?

    我怀着好奇心,暑假里把好朋友周益民请到了学校,为全体教师做了儿童阅读的讲座。这一讲,让我和我的同事们开了眼界,知道了在儿童阅读的领域有很多事情可以做,有很多事情必须做。

    2005年12月,为了推动儿童阅读,在我校召开了“小学语文与儿童阅读研讨会”。 我在这次研讨会上执教了《亲爱的汉修先生》班级读书会。儿童文学博士王林、作家王一梅、名师蒋军晶走进了校园,真正地推动了我校儿童阅读进程。

    儿童阅读作为一个“新兴事物”在我和我的同事们的课堂上活跃着,参加儿童阅读研讨活动,执教班级读书会,成为那个时期我最热衷的事情。

    在此之前,还有一项重要工作是语文老师必做的,那就是“语文实践活动”。这是1998年我学习山东龙口“大量读写,双轨运行”留下的成果之一,也带到了这所学校。要求语文教师结合教学进度,开展“识字剧场”“手抄报比赛”“谈天说地”“快速作文”等听说读写活动。结合当时的课程标准理念,把这些定名为“语文实践活动”。

    学校的“单元整组”教学,融合了“儿童阅读”和“语文实践活动”,语文教学就从只教课本走向了课外阅读和语文实践。当时,我对语文教学进行了三个三分之一的划分,确立了教科书教学、读整本书、语文实践活动各占三分之一的框架体系。

    这种组合总得有个名字吧?我很着急,因为这时候“某某语文”越来越多了,总怕自己的“孩子”被别人抢去。终于,2006年11月,我在上海见到了李振村老师,经李老师指点,我把这个框架命名为“板块语文”,并写了一篇论文《“板块语文”的构想与实践》,获得全国小语会第八届学术年会论文评比二等奖。

    这是我第一次系统论述“单元整体教学”,虽然这时还称作“板块语文”。

    开拓领域,从单篇到整体

    2009年3月,开始策划《小学语文单元整体教学体系构建》这本书了。当时我正在首都师范大学读教育硕士。我开始从教育史的角度来审视单元整体教学,为单元整体教学寻找学理上的支撑。我翻阅了大量书籍,写了大概8万字的总论,来阐述单元教学的发展历史,来确定单元整体教学概念,来厘清单元整体教学的理论来源。由于书的篇幅所限,总论只保留了3万多字,但是,单元整体教学的基本概念和思路还是呈现在读者面前了。

    “小学语文单元整体教学”核心是“整体”,从“整体”的角度关注各个教学模块之间的联系,有比较明确的整体教学目标。它把小学六年的语文教学看作一个整体,关注小学语文学习目标和每学期目标之间的关系,突出“语文能力系统”,把语文能力分成不同的层级,把课程目标分化到每个学期,在适当的阶段培养适当的能力。

    我把单元整体教学分为7个模块:预习、理解内容、领悟表达、口语与习作、读整本书、语文实践活动、检测。每个模块大概为2课时,基本用14个课时完成一个单元的学习,包括“教科书教学”“读整本书”“语文实践活动”三部分。

    理解内容模块,一是理解内容,二是体会感情。低年级能够知道文章讲了什么。中年级,不但要知道讲了什么,而且对某些细节进行解释。高年级,要知道讲了什么,能够对文字中的信息进行整合,通过推理论证得到问题的答案。

    领悟表达模块,有两个任务:一是领悟表达,二是欣赏评价。领悟表达,是在教师带领下对文章的表达方式进行研究,从体裁、表述方式、语言特色等方面对文章进行探讨。欣赏评价,是在领悟和接受的基础上,从读者的角度,对文章好的地方进行欣赏,对文中某些地方提出自己的看法,或者能够进行修改。

    本模块重点培养学生伸展、评鉴和创意阅读的能力。低年级,重在领悟词语和句子,理解重点句子的表达作用和表达效果,通过替换词语等方式进行体会。中年级重在领悟句子和段落的表达效果,能够对一些表达方法进行辨析,能够通过具体的语言点,感受到作者表达的独特性。高年级重在对文章篇章结构的领悟。低年级的欣赏评价,用朗读的形式把自己觉得好的地方读出来即可。中年级,对具体的词句说出自己的看法,能够用朗读的形式表现出来。高年级,能够用自己的话说出对文章的看法,能够提出自己的见解。

    整本书的选择和教科书中的单元有密切的联系,有的是主题的相似,有的是体裁的相似,有的是内容的相似,有的是阅读策略相似,从这些相似点入手寻求结合点,然后确定应该读哪本书。选好书以后,给学生足够的时间进行自由阅读。低年级读整本书,由教师讲给学生听。中年级,教师先进行导读,激起读书兴趣,学生在阅读期待中阅读。高年级,让学生自由阅读,提出问题,自由阅读以后,进行读书交流。

    语文实践活动可以和单元相联系。如,在上完人教版四年级上册童话单元后,阅读讨论《木偶奇遇记》一书,安排 “编写剧本”语文实践活动,让学生把自己写的童话或者《木偶奇遇记》中的某个段落编写成剧本。编写剧本,一是让学生简单认识剧本与文章的不同,二是让学生通过实践,把自己的文章进行精细化描写,让人物形象更丰满,目的是锻炼学生文字的表现力。编写以后,让学生分小组设计表演,学生再通过表演加深对剧本的理解,边排练边修改。最后,在全班进行表演。

    每个年段,在7个模块中的操作重点不同。无论7个模块怎样设置都服从于单元的总体目标,教学大体分为三个方面:主题、体裁、语文能力。

    现在的小学语文单元整体教学又有了新发展。在解决了整合内容、分化目标、确定流程的基础上,正在研究学习方式,以“探究”学习方式作为单元整体教学的学习主线,发展学生的语文学习能力。

    到这时候,单元整体教学不只是一种教学方式了,而成了课程构建方式。在小学语文单元整体课程体系内,包括了目标体系、识字写字体系、“读整本书”体系,习作体系、语文实践活动体系等。我组织教师编写了《小学语文单元整体课程实施与评价》,包括课程目标、课程内容、课程实施方案和课程评价,由江苏教育出版社出版。

    立足专业,从教学到课程

    做课程建设是一个系统工程,越做越觉得浩大无边,力不从心。这就需要不断有专业引领。2010年12月3日,我在上海师范大学参加“2010国培计划——中小学骨干教师培训”。两周的时间,我边听讲座,边思考在学校原有规划的基础上如何落实。经过思考,我在学习间隙,重新搭建了学校语文课程的框架。

    按照自己的理解,按照现有的资料,按照现在的水平,先做出来,然后修订,这是我多年以来形成的工作习惯,坐而论道,纸上谈兵,在学校这片天地里是行不通的,只有做了才能知道究竟行不行,只有做了才知道下一步究竟怎么走。

    首先,重新构建课程目标体系

    我一直在做课程目标方面的研究,做出了6年12学期的目标体系,并且不断修正以适应教学的需要。现在看来,我和我的团队所确立的目标,还是受到传统教学目标体系影响太深,受到教参的限制太多。专家谈到的朗读问题对我启发很大。他说在一二年级朗读要作为教学目标,在三年级以上朗读作为教学手段,就不用写在教学目标中了,默读可以作为中高年级的教学目标。一二年级教朗读,也不是课程标准中所说的“正确、流利、有感情”,他说人人都有感情,并且“有感情”不好评定,能做到“正确、流利”,朗读就达标了。

    怎么算正确流利呢?他说,朗读的要求,一年级要求读正确——不丢字,不添字;读准字音;读准轻声;调控声音(能自己控制自己的声音以适合朗读具体文本的需要,即符合当时的情境)。二年级要求读流利——在正确的基础上,不读破句;朗读有一定的速度。我查了语文课程标准中关于朗读的要求,一二年级:“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;三四年级:“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”;五六年级:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这个目标体系的梯度就是:学习用—用—能用。这样的梯度能够检测吗?所以就需要自己思考教学的目标。

    我想,在研究学科规律和学生学习规律的基础上设置课程目标,相应地筛选课程内容,确定课程实施方案,制定课程评价标准,使每位语文老师在这个课程体系内,知道要达成什么目标,知道通过教哪些内容达成目标,知道如何教,知道如何评价学生的学和教师的教

    其次,架构新的课程方案。

    我校的课程系统包括教师用书、学术概念哟跟你熟、测试标准。

    调整课程表。把语文课细分为识字写字课、语言课(教科书教学)、阅读课、口语交际与习作课、语文实践活动课等。进行细致的课时划分,目的是让教师明白每堂课的具体目标,不至于让语文课模糊一片。

    完善学科评价方案。对学生语文能力的测试进行细化,组织编写阅读测试、习作测试。阅读测试更指向于学生的阅读策略和阅读能力,中高年级习作测试分为3部分,有一个应用性习作,比如留言条,有一个自我表达习作,比如书信,然后再根据年段写一篇相对完整的文章。要求教师在习作命题的时候提出具体要求,如,同样是写一个人,三年级要求“用一件具体事例写出人物某个特点”,六年级要求“用2—3件事写出人物的特点”,这样要求明确,学生知道如何写,教师知道如何评价。这样习作的测试就变得完整了,可以划分等级进行评价。

    过去考试是一张综合的纸笔测试的试卷,学生不能清楚知道自己哪方面存在不足。分板块测试字词运用、朗读背诵、阅读理解、习作比赛等内容,解决了测试目标问题。开学初,教师就可以把目标明确告诉学生,让学生能够掌握学习的进程。测试以后,学生能够对照标准和自己的测试结果进行分析,有利于学生的持续学习。学期测试以后,可以安排学生补考,也可以安排在下学期开始进行补考。这样,期末考试就不是学生阶段学习的终结了,而变成学生阶段学习的检测。学生可以根据检测结果,不断调整学习方式,确定学习重点。安排学生补考,让更多学生有比较大的心理空间,也就是给他们规划学习和规划生活的空间,把学习延伸到假期,让学生在假期能够有目的地进行学习,让终身学习真的成为一种习惯。学习不是为了考试,而是为了调适和发展,这是应该给中国孩子的基本学习概念。

    不断前行,从课程到教育

    2012年5月,学校举办了“小学单元整体课程发布暨阅读课程实施高端论坛”。在此次研讨活动中,小学语文单元整体教学已经发展为单元整体课程,在语文、数学、英语三个学科内完成了整合的课程体系,由江苏教育出版社出版了3本课程实施与评价方案。单元整合的观念在各个学科得到落实。

    2012年10月,台北市教育局教师辅导团一行16人到我校交流单元整体课程的实施。上海师范大学吴忠豪教授带领上海长宁区的老师到校交流……这些交流促进了单元整体教学的成型与发展。

    2012年10月,我在华东师范大学参加齐鲁名师高研班的培训,读到了《全人教育的理论与实践》《整体课程论》两本书,让我有了更多思考。从教学走到课程,我看到了课程整合的力量,同时发现了分科教学的壁垒。课程的设计和实施都要以教育理念为基本的背景,只有以正确的教育理念做支撑,才能够有好的课程。这两本书让我了解了发端于美国的“整体教育”(亦称全人教育)。从此,开始研究如何培养完整的人。在2013年4月举办的研讨会上,我做了《培养完整的人——整体教育的规划与实施》的演讲,提出了整体教育的基本框架。

    2014年7月,我调到清华大学附属小学商务中心区实验小学工作。清华附小以成志教育思想为指导,“立人为本,成志于学”的校训,“儿童站在正中央”的理念,又一次把“培养完整的人”这个命题摆在了面前。如何面对新学校、新学生,实施更适合学生的教育……一系列课题需要面对和思考。我和老师们一起,研究小学语文单元整体教学,虽然在我来之前,这些老师已经接触并实践过单元整体的教学,但是,具体落实起来,还是有很大的难度。2014年11月,北京大学国培小学语文培训班全体学员到校听课,进行了三年级上册故事单元的教学,上课教师和国培班学员进行了互动,这种整合的课成了研讨的媒介,上课者和听课者就单元整体教学进行探讨。此次活动,基本确立了以学习策略为整合点的教学方式。

    2015年暑假,我组织语文骨干教师对人教版教科书进行了梳理,基于整合情境的项目学习和教科书本身特点,设计了单元整合作业,对12册教科书的每个单元进行重新设计,确定整合点,形成基本的操作框架。又组织全体教师编写了所有的单元教学设计和主题阅读课程设计。这种设计,学习方式和教学方式都发生了变化,从学科能力走向完整的人的培养。

    经过多年的实践、探索、研究,我发现以课程建设促进教师专业发展是一条非常好的道路,教师在参与课程建设的同时,能够思考清楚很多关于教学的问题。我希望单元整体教学的发展之路作为一个案例,能够引发更多有识之士对语文课程建设的思考,让教育发生更大的变化,能够帮助学生成为更好的自己。

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