• 何捷:慢课堂,别因你的天真害了小孩
  • 作者:千课万人  发表时间:2019-09-24 14:19:54
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    何  捷:慢课堂,别因你的天真害了小孩

     

    “孩子,你慢慢来。”这句话太有名了。

    善于模仿的我们一下子让“慢”成了一种时尚。到处都充斥着对“慢”的提醒,对“慢”的欣赏。例如:学习,你慢慢来;课堂,你慢慢来;发展,你慢慢来……

    没错,“慢”确实是教学的艺术。“慢”确实是课堂的生态。

    但,千万不要把“慢”停留在模式的层面,不要让各种无谓的等待变成无奈。那些毫无效果的拖延,不能成为教学设计缺失的遮掩。在我们高声主张“慢课堂”的时代,至少有以下几种“慢”真的很不应该,因为我们误以为“慢”就是漫无边际地让小孩“自己来”。不!

    第一种,总是绕着弯子,不好好说话。简简单单一句话,带着小孩绕来绕去,从遥远的西伯利亚来走向更加遥远的念青唐古拉,中间历经十万八千里,说了半天不知道目标在何方。

    第二种,“你说,我说,大家说”一团和气却不知所云。这是王荣生教授在批判无效课堂中例举的典型例子就是“你说,我说,大家说”。课堂上看似民主,看似面向全体,如巡礼般,给了每个小孩发言的机会。但各说各话,想啥说啥,没有思维的参与,浪费了宝贵的课堂时间给了同伴“聊天”。

    第三种,简单问题复杂化。其实,一个问题很简单,完全可以一语中的。但非要按着既定的话语套路,摆出事实,讲出道理,说出理由,谈出感受。不计成本,不怕时间流逝,只要让过程完整,要证明的是逻辑的严密。语言学习,有时偏偏是语感的累积结果,是刹那间的顿悟。即便是表达,也可以有各种的省略。省略,有时才是艺术。例如训诂学中就提到有蒙上省、因下省、语急省、疏略省,还有我能理解的顿悟省、意会省等。一味追求复杂与完整的“慢”,保住“全”,就是低效。

    第四种,明明可以获取,非要再次求知。在不少课上见过此类情况:各种定律已经赫然书上,但却不管不顾,非要通过诸如“摆小棒”,各种“试错”,慢慢的找到规律,归纳出“儿童版的条款”,最终也是得出和书本一模一样的定律。这种探索,前人已经实施,而我们在课堂上却不断重复,且仅仅是少得可怜的“典型个案”,之后信誓旦旦得出的结论,这个过程很慢,但不科学。要知道先辈在论证诸如“天鹅都是白的”这样的问题上,花费了多少心血,最终会因为一只偶然闯入的黑天鹅而付之东流。慢慢经历的案例不足以支撑结论的得出,我们课堂却为之付出辛劳,岂不是笑话。更何况,能一目了然的事,却重复带领小孩经历“从无到有”的探索过程,“慢”,就是我们对前辈努力的藐视。

    我们认定“慢”确实是教学的真相,然而,我们强调的是课堂教学中的“慢”应有它的属性、特质,而不应该“泛慢”,不要停留在对“慢”的形式留恋上,不要主观强调形式民主与教师的泛爱。节奏变化,快慢交替,这本身也是执教者必须认清的规律。

    一味求“慢”,求得被观课者认可的爱心,这是用成年人的天真让课堂教学局限于无效的温情。受损的,是小孩,是学习本身。

    真正的“慢”,其实是值得期待的“化学反应”,是科学的过程。具体说有三“化”:

    首先,“慢”在经历认知的变化。小孩的认知变化,是指向自我内在的突破,是立足于真正的学习的基础上,依靠自己在一系列活动中的沉淀与发展,是认知的逐渐形成,是一个美妙的思维与实践并进的过程。在此过程中,真的会出现电光火石的闪烁。一系列与认知有关的活动在小孩头脑中产生、转化、酝酿、变化,都是对学习自主性与探索欲的唤醒。所以,“慢”不再是教师单方面传授知识,更不是放任小孩自己讨论,不断在低端的认知层面上徘徊,而应该是在教师的引导下,小孩与各种知识、与各个人的思维交锋的过程。其实,耗时因指向具备着思考的核心问题,是一种在不断挑战自我,突破自我的历程中的精神享受。“慢”,判断其是否有效,应该观照认知是否有变化。如果停留在“不教就已经知道”的层面,“慢”就是泛滥的。

    其次,“慢”在伴随能力的转化。在课堂教学中,师生之间,生生之间,应该有多方的互动,以促进学生的思维力、沟通力、合作力、创造力,这四类“二十一世纪学习与创新技能”的核心能力发展。因此,“慢”是必然的。但应该把时间花在组织阐述有争议的观点,在思想的交锋中把小孩头脑中的元思想外放,并展示在众人面前,形成一种思维的“场”。师生共同在“场”中,相伴相交,经历必须的合作,实现必备能力的发展。这,才是慢的真相。有关于能力发展的事,可为;无关于能力发展的事,给时间就是浪费。例如:针对分析能力,你能看到语篇中的逻辑结构么;面对理解,你能体悟文字中蕴含的意思么;关于归纳能力,你能提取文本中的信息么;还有可贵的批判能力,你能对既定的信息予以审辨么;未来亟需交往能力,你能与同伴合作么;建构能力,你能综合多方因素实现发展么……很显然,一切的能力发展,都急不得,但绝对不是拖延、无度地“从一个已知到另一个已知”的平面上游走。

    最后,“慢”在素养形成的内化。语文学科核心素养四大关键词为语言、思维、审美、文化。每一项都是需要从外到内的转变,是一种从显性到隐性的内化过程。从这个角度看,“慢”就是规律,也是结果。读了书,要把语言化为自己的表达系统;发现问题,分析问题,目的是让问题的解决借助思维;对文本的审美与鉴赏,或者是批判与反思,要融入长期形成的审美意识,并不断完善与提升自己的审美系统;面对文化进行实践、感悟,要触摸到文化真正的内涵,融化在自己的生命脉络中。这一切,都是缓慢的过程。反过来想,这一过程又怎能在一节课能内完成呢?一节课又如何强求看到效果呢?所以,面对素养形成的“慢”,更应该引导去关注“课内与课外”的协调,关注“习得”与“养成”这一对关系,而不要孤注一掷地硬是把素养内化任务在当下落实。

    四十分钟的课堂,“慢”就是本质。认识到了“慢”的真相,就发现课堂教学必定“快慢兼容”的。一些知识、概念、定论的授予;与已有知识系统的对接与挂靠;基本的能力形成等,都应尽快实施,简快教学。教学,应遵循“均值定律”,不需要的迎合所谓的“全体”,不要一味强调“最落后的那一个都要学会”。关注“最落后的那一个”是我们的教学良知,必须得到弘扬。但课堂中的教师行为,应该以不影响集体推进与发展为前提。例如,完全可以在课余时间进行更为科学,个性化的弥补,这才是真正的因材施教。特别是40分钟的共用时间,当教师为了体现“慢”与“爱”的信念时,不顾他人地细心等待,缓慢陪伴一个与“均值”差距太远的小孩幡然领悟,其实是对绝大多数的教学不公。

    可惜的是,我们很容易倾向于这种无私无度的泛爱。其实,这才是真正的对学情的无视,不值得在道德上予以褒奖。教学,可以更加理性。只有这样,“慢”的教学艺术价值才能真正落到实处。

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