• 李力加:对艺术课程教学中“综合”的本质意义的诠释
  • 作者:千课万人  发表时间:2019-09-24 18:31:11
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    李力加:对艺术课程教学中“综合”的本质意义的诠释

     

    关于“综合”或“整合”,这一概念的“事实本身”到底是什么?用现象学研究方法来思考,艺术课程的学科“综合”或“整合”,并不是一个美术、音乐、代课或幼师背景的艺术教师在艺术课上什么学科知识都要会、什么都能够教,依据当下师范大学的人才培养模式,培养和涌现这样“全能”的艺术教师在中国不现实,在实际的学校现状中也不可能有这样的教师。

    面对中国基础教育中学校的现状,依据《义务教育艺术课程标准(2011年版)》的目标,艺术课程教学实施所需要的是,教师要明白艺术课程的“本质”是什么?艺术课程提出的“艺术能力与人文素养的综合发展”的目标肯定正确,但这个目标的具体课堂教学落实,如果按照中国现有的美术、音乐学科教学那种“直奔主题”式的课堂实施肯定不成,因为,无法让学生达到人文素养与艺术能力的综合发展。

    一、何为“综合”或“整合”

    12年前,艺术课程出现之后,对于艺术课程,有人提“整合”,有人赞成“综合”。这概念具体落实在孩子们身上的“事实本身”,是通过艺术课程教学,引导孩子们能够建立起关联性的思维方法,而不是在课堂是仅仅画一画什么“太阳”,或者唱唱表现“太阳”主题的歌曲(可见案例“我心中的太阳”之“由太阳引出的”),这是课程设置的人文主题的关联性作用。

    依据这样的思路来处理教材,就是综合、体验“太阳”这一人文主题。这其中既有“太阳”这个“物”,“本源一词在此指的是,一个事物从何而来,通过什么它是其所是并且如其所是。某个东西如其所是地是什么,我们称为它的本质。某个东西的本源就是他的本质之源。”太阳是个实在的物,我们把“太阳”这个主题,通过课堂教学实施,让学生们感受与体验。然而,即使在表现“太阳”这一物体的艺术作品(美术作品、歌曲、舞蹈)尚未跃入课堂教学的时候,那构成艺术作品的物(太阳本身)已经存在了。物(太阳),这是艺术作品跃出的基地吗?

    无论是面对几年级的小学生,课堂上,我随口唱出了“太阳出来喜洋洋”的歌曲,对应着当天杭州阴冷的天气,启发着孩子们的感受,释放着一种心情,这些1年级或者4年级的小孩子,虽然在幼儿园的时候已经接触过“太阳”这个主题,而此刻,他们在“我心中的太阳”之“由太阳引出的”教学课题的时间——空间中,在由大地向着天空的畅想之中,其思维被引导着是跳着跃出来的。这是知觉体验唤起对太阳特殊感悟的艺术课堂,是孩子们思维变化后的艺术学习。

    欣赏中国传统文化中表现“太阳”主题的图像(图片),引导儿童知觉其形态及蕴含的美术文化,表达自己的感受。

    图像1:四川成都金沙遗址:太阳神鸟金饰(金箔)图片,教师引导:古代人的太阳光芒是这样表现,像火轮一样的形态,在太阳周围,有四只鸟在围绕着,被人称为“四鸟追日”。问题:太阳能够被鸟追到吗?孩子兴奋回答问题(略)。

    图像2:(彩陶纹样中的太阳纹)。引导学生根据图像中的形态与纹样进行自主表现。完成对线条构成纹样的知觉表达过程,这其中需要分析线条的组织,需要作画时的耐心等非智力因素的积累。

    图像3:(贺兰山岩画中的太阳神形态)。教师引导学生思考,能否采用其他工具、材料、方法来表现呢?在教师的帮助下,选择白色油画棒,在画纸上用线条勾画出太阳神形态,再用水粉颜料涂抹覆盖后,形成油水分离的画面效果。

    本教学证明:眼睛这一主要“感官不纯粹是接收信息的工具,感官的活动是一般心理活动的不可或缺的条件。持续不断地对周围环境作出反应是神经系统开动起来的基础。”学生之所以对图像的敏感度能够在教学环境中不断调节,就在于欣赏知觉的引导,其重要性是,学生视觉的感悟水平,决定其动手表现的图式,欣赏的眼光是学生审美过程最重要的核心能力。教学必须关心学生在诠释不同视知觉图像背后所反映出的人文、社会、社会议题,每个学生的视觉文化素养,是在对自己视知觉感受到的不同图像解读中,在自我诠释后作用于行为的指令和结果中,不断地形成某种文化的积淀。

    二、由教学中的“比喻与兴会”理解“综合”或“整合”的概念

    “诚然,艺术作品是一种制作的物,但它还道出了某种别的东西,不同于纯然的物本身,即αλλο αγορευει。作品还把别的东西公之于世,它把这个别的东西敞开出来;所以作品就是比喻。在艺术作品中,制作物还与这个别的东西结合在一起了。‘结合’在希腊文中叫做συμβαλλειν。作品就是符号。”

    以“太阳”为主题的艺术作品,构成这样一个学习艺术文化的场所。在这一场所中,那构成作品的物因素与“别的某种东西”在此会合;“别的某种东西”是什么呢?学生的思维。学生的思维又是由什么样的图像引发出的呢?——彩陶纹样,一般的儿童、也可以说一般的美术教师并不明白在彩陶纹样中有着太阳崇拜的含义,用这样的教学主题,这个纹样的“比喻与兴会”来引发学生的思维,本身就在整合着他们的认知思路,因为,原来的时候,孩子们认识“太阳”这个主题的时候,并没有这一高度。

    而此刻的会合则是这样一种会合:学生的思维拓展通过了“太阳”的主题引出,在此会合之中,那别的物(对太阳这个“实在物”的认识、对太阳崇拜文化意义的理解、对太阳主题艺术作品的知觉)逸出于此会合。或者说,此会合本身就是为了解散和逸出的会合。

    这样的会合可以恰当地用中文称之为“兴会”。由此兴会而来,表现“太阳”主题的艺术作品被地称为“比喻”或“符号”。“作品就是符号。”作品区别于纯然物的地方就在于:作品乃是逸出自身的指向,作品带领学生目光的远离,而物却在收束中。

    什么叫做人文素养与艺术能力的综合发展呢?由这一课的教学就能够看出,一般情况下,人们对于“综合”或者“整合”概念的理解是有问题的。并不是我,一位美术教师在课堂教学里,需要把音乐的学科要素也传递给学生就是综合了,也并不是把戏剧的要素教给学生就是综合了,也不是把这些都在课堂上呈现出来就是一种整合,就是综合课程了。

    “不过,作品中唯一的使某个别的东西敞开出来的东西,这个把某个别的东西结合起来的东西,乃是艺术作品中的物因素。”只是这个物(太阳)并不是作为实在的物而在课堂里显现,而是作为作品而显现于学生面前。所以,作为作品而显现的物(表现“太阳”主题的艺术作品),在其显现中遮蔽了实在物之物体,而指向了(艺术)符号表现之所指。表现“太阳”主题的作品是指向学生思维发生的敞开空间。实际上,在这堂课里所提供给学生的不同作品图片其指向本身,孩子们思维敞开的空间本身,并不提供指向和敞开。诚然,一旦学生在艺术课堂上的心灵不再依循指向而逸出于物(实在的太阳本身),则作品就不再成为作品(艺术课程向学生运送艺术作品,这就犹如从山西向全国运送煤炭一样);但是,同样,如果学生们逸出的心灵不再能够收束于某种物性(太阳)的东西,那么艺术也不再有其作品。艺术——作品,这是兴——会之物。

    由这个角度来思考艺术课程教学“综合”的概念,可以解放我们的思想,不再为所谓的“综合”而烦恼,真正意义上的综合课程的本质,是需要看儿童们的思维发展上的关联性到底有没有生发出来,也就是说,艺术课堂上学生们逸出的心灵,这是检验课程本质的标准。而不是那种虚假的,表面的学科“综合”样式。

    三、对艺术课程这个“物性”规定方式的存在者之真理的历史把握

    人们对艺术课程这个“物性”规定方式的存在者之真理的历史把握,从中能够产生出一种思维方式,使得人们不仅特别地根据这种思维方式去思考艺术课程、课程标准和具体的教学实践方法,并由此决定对这三方面概念、目标、问题的理解水平,而且也会根据这样的思维方式重新去思考艺术课程在中国的历史存在。

    由于12年前艺术课程标准研制时,对本课程“物性”的规定方式已经确立,所以,这一流行的思维方式抢先于一切关于中国艺术课程存在的直接经验。这种先人之见,阻碍着当下人们对艺术课程整体认识水平的思考,这样一来,已经流行(形成)的对艺术课程其“物性”的概念(基本看法),阻碍了人们发现艺术课程如何“综合”或者“整合”其本质意义的真正认识,也阻碍了人们去发现教学实践中如何实施“综合”或者“整合”方式的认识,尤其是阻碍了人们对现有的艺术(美术、音乐)教师作为教学主体者,应该如何实施具体的艺术学科技能性教学方式的认识。

    12年来,艺术课程在中国基础教育学校里的实践证明,为什么今天我们需要重新认识和知道艺术课程的性质、概念、实践,为的是使我们能够在重新认识和知道的过程中更清晰地思考艺术课程的本质,也是为了思考12年来艺术课程在中国实施过程所产生的自明性的假象。经过思考,可以防止上述的思维方式先入为主地影响人们今天和未来的教育生活里对艺术课程的认识(看法)。

    尤其是当这样一个意图——即让已经存在于中国基础教育学校中的艺术课程(不管其在整个中国基础教育学校里占有量有多少),艺术课程如其所是的存在着。这与那种为了一个未经过重新检验的艺术课程“综合”或者“整合”的概念,而背弃其本质意义上的盲目存在悲观、无所谓、自然性,并与这个态度相对立的观点之不同。

    所以,12年后的今天,我们应该回到艺术课程存在的事实本身,回到艺术课程的本质那里思考问题,而不应该再纠缠于那些不同学科背景的教师怎么样去进行教学的表面问题上,包括一个教师是否能够完成多学科技能的教学问题等等,因为,这些并不是中国大地上艺术课程如何存在的事实本身(事实应该是大家都知道的)。

    我们要以艺术课程在中国基础教育学校里的现实存在,来思考艺术课程继续发展的问题,与此同时,通过这样的思考又可以使艺术课程能够栖息于中国基础教育学校的整体课程之中,而不至于消失,或者是自生自灭。所以,在对中国艺术课程之本质(物性)规定方式的一种历史把握,应该是最有意义的思考和实践。

    在基础教育课程改革的大潮中,艺术课程以一种特殊的方式靠近于人们知觉的表象,因为,她是通过我们自己的制作而进入中国基础教育学校课程体系里的孩子。

    小结:艺术课程教学究竟是所谓的“单科侧重(切入)”或者是“大综合”,还是人们对艺术课程整体认识上的偏差,仅就教材本身来说,目前的修订还是很有问题的。不能因为只强调什么不好上课,或者是上不了课,而人为地把教材修改为在一个人文主题下,安排两页美术、两页音乐的学科内容。教材编写者要思考,如何引导学生知觉艺术是什么才更有意义。因为,关联性的思维方式才是孩子们在艺术(美术、音乐)课里最应该建立或者确立的能力。就这个角度讲,目前中国学校的美术、音乐课都无法达到这一目标。

    能够在单科的美术、音乐课教学里拓展艺术课程的影响力,是非常有意义的工作。因为,单课的美术、音乐课教学未来发展不可能再有什么新的出路,它们必须向艺术课程的结构形式、思维方式、理念目标去靠拢,或者说是去转变,并由此找出自己学科课程发展的突破口。艺术课程自身更好的生存与发展的一个出路是,需要好好把握课程教学在人文主题统领下,学生思维拓展的知觉优势,以此推进这个课程的发展,扩大其对中国学校艺术教育的影响,这才是最有意义的本质研究。

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