• 张荣干:发展思维品质的中小学英语活动设计——原创与思路
  • 作者:千课万人  发表时间:2019-09-26 13:44:27
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    张荣干:发展思维品质的中小学英语活动设计——原创与思路

     

    培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等学科核心素养是我国普通高中英语课程的具体目标(中华人民共和国教育部,2018)。自《普通高中英语课程标准(2017年版)》颁布以来,不少中小学英语教师对如何在一线教学实践中设计促进学生思维品质发展的活动存在困惑。为此,本文拟采用实践者视角,结合课堂教学案例对发展英语思维品质活动的设计原则与操作思路作简要的探讨。

    一、发展英语思维品质活动的设计原则

    英语思维品质既指在英语学习活动或英语运用活动过程中所表现出来的人的思维个性特征,也指学生通过学习英语课程所发展的思维品质。发展英语思维品质的本质就是发展学生的思维品质。设计发展英语思维品质的活动首先要遵循思维理论研究揭示的规律,同时也要把握英语教育的原则要求。因此,教师在设计英语思维品质发展的活动时,须遵循阶段适切、促进发展、理论参照、英语互动这四项设计原则。

    1. 阶段适切原则

    阶段适切原则要求发展英语思维品质的活动应与学生的思维品质发展阶段和英语语言发展阶段相适切,既符合学生的思维发展阶段特征,也符合学生现阶段的英语语言水平。换言之,教师设计的活动应遵循发展心理学等理论研究所揭示的青少年思维发展规律,同时也要遵循语言习得等理论研究所揭示的语言发展规律。

    例如,考虑到小学生的思维品质发展阶段特征,教师一般不为小学生(尤其是低年级段的小学生)设计以发展思维的批判性为主要目标的活动。

    又如,高中学生的思维已与成人接近,但基于英语语言水平的不同,《普通高中英语课程标准(2017年版)》在英语学科核心素养水平划分中对思维品质的三个级别均有不同要求,例如:一级水平要求“针对所获取的信息,提出自己的看法,并通过简单的求证手段,判断信息的真实性,形成自己的看法,避免盲目接受或否定”;二级水平中的对应要求是“针对所获取的各种观点,提出批判性的问题,辨析、判断观点和思想的价值,并形成自己的观点”;而三级水平的对应要求则是“针对各种观点和思想的假设前提,提出合理的质疑,通过辨析、判断其价值,作出正确的评价,以此形成自己独立的思想”(中华人民共和国教育部,2018)。

    2. 促进发展原则

    促进发展原则指发展英语思维品质的活动应以促进发展为目标,即在理论研究揭示的个体思维必然发展的基础上,作促进学生英语思维品质发展的使然努力。换言之,教师设计的活动应具有一定的目标指向性,在学生已有的基础上指向更高层次的思维品质发展。通俗地说,教师设计的活动应能让学生“跳一跳,摘到苹果”,即具有合理的挑战性。阶段适切原则与促进发展原则相辅相成,前者把握已有基础,后者把握发展方向,教师立足前者可避免拔苗助长,关注后者则可实现教育目标。

    3. 理论参照原则

    理论参照原则要求发展英语思维品质的活动应以理论依据为设计参照,即依据已有的思维品质发展理论框架设定活动指向的思维品质发展方向和具体目标。

    教师可参照的主要理论框架如下:

    (1)参照思维发展的替代与辩证发展路径(直观行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维→辩证思维;直观行动思维→动作逻辑思维;具体形象思维→形象逻辑思维)(林崇德,2002,2006),确定活动适切的阶段及指向的目标方向。

    (2)参照思维过程分类(例如布卢姆教育目标分类学)(修订版:记忆、理解、应用、分析、评价、创造)(Anderson & Krathwohl,2001),确定活动对学生思维过程的层次要求。

    (3)参照思维品质分类(准确性、深刻性、灵活性、创造性、批判性、敏捷性等)(林崇德,2005,2015;鲁子问,2016),确定活动指向的具体思维品质发展目标。

    (4)参照高阶思维分类(批判性思维、创新思维、跨文化思维等),确定活动是否发展高阶思维及其指向的高阶思维类别。

    其中,思维发展的替代发展路径一般指从最初的直观行动思维向具体形象思维发展,进而向抽象逻辑思维和辩证思维发展(林崇德,2002,2006)。

    直观行动思维是个体发展进程中最初的思维,直接与感知和行动相联系,即皮亚杰认知发展理论中的“感知运动思维”(sensorimotor thinking)。

    具体形象思维是以具体表象为材料的思维,是一般形象思维的初级形态,即皮亚杰认知发展理论中的“前运算思维”(preoperational thinking),是2—7岁儿童的主要思维形态。

    抽象逻辑思维以抽象概念为形式,是一切正常人的思维,是人类思维的核心形态,可分为初步的抽象逻辑思维、经验型和理论型的抽象逻辑思维。初步的抽象逻辑思维即皮亚杰认知发展理论中的“具体运算思维”(concrete operational thinking),经验型和理论型的抽象逻辑思维则是皮亚杰认知发展理论中的“形式运算思维”(formal operational thinking)。

    一般而言,小学生的思维以初步的抽象逻辑思维为主,而初中阶段(尤其是八年级)是抽象逻辑思维发展的关键期,并最终在高中阶段达到成熟。辩证思维是基于对一般与特殊、归纳与演绎、理论与实践的对立统一关系的认识,从全面的、运动变化的、统一的角度认识问题、分析问题和解决问题的思维。辩证思维在青少年初期发展较快,在20—25岁左右达到成熟程度。

    不过,各种思维之间的替代发展不是简单的替代关系,而是替代与共存辩证统一的关系。林崇德(2006)认为,直观行动思维在个体发展中除了逐渐让位于具体形象思维外,还会向高水平的动作逻辑思维发展;而具体形象思维除了逐渐发展为抽象逻辑思维外,其本身也会逐渐发展为形象逻辑思维。

    4. 英语互动原则

    互动是发展思维品质的基本途径,英语互动原则是指发展英语思维品质的活动应以英语互动为活动的基本形式,即提供学生思维的材料(信息),让他们在与环境的互动过程中借助英语语言处理信息,交流思维成果。

    换言之,教师设计的活动既要具有促进学生思维品质发展的可能,也要能通过恰当的设计让学生在活动过程中运用英语。例如,让小学生观察、模仿、表演跳房子游戏(hopscotch),有利于促进学生形象逻辑思维和动作逻辑思维的发展。

    但要遵循英语互动原则,教师还需要让学生在活动过程中自然地接触和运用英语。例如,教师可让学生分组,由组长先学习教师的英语讲解、示范或英语的视频介绍,再带领组员一起学习、互相指导,进而在全班面前展示、汇报学习结果,以发展学生英语思维品质的准确性、深刻性和批判性。

    二、发展英语思维品质活动的操作思路

    在中小学英语课堂中,发展英语思维品质的活动可分为课堂整体活动和课堂引导活动两大类别。课堂整体活动本身能构成一个独立、完整的发展英语思维品质的活动,而课堂引导活动则只是某一课堂活动中引导英语思维品质发展的一部分。

    课堂引导活动尤以课堂提问为代表,国内外学者对此有不少的理论探索和实践思考(如 Browne & Keeley,2007;鲁子问,2016)。

    例如,鲁子问(2016)介绍了一节小学英语阅读展示课的教学流程,其阅读内容是一段关于一周运动计划改进建议的对话。鲁老师除了向学生提出阅读理解的问题外,还在学生回答的基础上进一步追问学生的作答依据,通过问题引导学生探索阅读内容,深度思考、分析、批判对话人物的建议,说出自己的观点。此外,他还要求学生联系实际生活,制订自己的“阳光体育一小时活动计划”,并让学生在课后思考自己的英语学习计划和人生计划等。可见,课堂提问可以较好地引导学生分析、评价所面对的信息,避免盲目接受或否定观点,还可促进学生形成自己的创新观点,进而发展学生的英语思维品质。

    发展英语思维品质的课堂整体活动可以是一节课的唯一活动,也可以是一节课中的部分活动。活动形式可以是嵌入或浸入发展活动,也可以是显性或隐性发展活动,还可以是单一目标或整合目标发展活动。在教学实践中,课堂整体活动通常基于教材内容开展,一般采用整合目标的隐性浸入式发展活动。

    教师在设计基于教材内容的课堂整体活动时,需要先分析教材内容,再结合学生以及其他教学背景因素分析设计相应的英语互动活动(张荣干,2015)。

    设计基于教材内容开展的,整合目标的隐性浸入式发展活动通常以三个问题为基本思路:

     第一,学习该教材内容会必然促进哪些英语思维品质及其他素养的发展?

    第二,在学习该教材内容的过程中可作什么使然努力促进英语思维品质及其他素养发展?

    第三,达成该使然努力的可能英语互动活动是什么(即:学生在什么情境中以什么身份进行什么互动,并最终获得什么互动成果)?

    三、发展英语思维品质的课堂整合案例

    本案例是一节跨教材的初中英语阅读课,教材内容是分别来自两个不同版本教材的课文,即人教版《英语》八年级下册 Unit 4 “Why don’t you talk to your parents?” Section A中的 3a 课文和外研版《英语》九年级上册 Module 6 Unit 2 “If you tell him the truth now, you will show that you are honest” 的课文。两篇课文均包含一封心理咨询信件及一封答复,即四个同题材、同体裁的语篇(该课例的整合学习特性分析请参阅张荣干《发展核心素养的中小学英语课堂探索:基于真实任务的整合学习》一文)。

    本课是一节公开研讨课,授课对象为广东省中山市的八年级学生,学生已学过人教版教材的上述单元。笔者担任本课授课教师,是首次执教授课对象。

    分析教材内容和学生情况可发现,八年级学生正处于具体形象思维向抽象逻辑思维发展的阶段,是抽象逻辑思维发展的关键期。因此,参照思维发展的替代与辩证发展路径,本课应作促进学生抽象逻辑思维发展的使然努力。

    从思维品质分类的角度看,根据教材内容设计的阅读理解学习活动(例如,针对信息提取准确性的问答活动和针对文本内容的概括讨论活动等)可提高学生的思维准确性和思维深刻性,但教师也可让学生通过本课的学习发展思维的批判性和灵活性。从高阶思维分类理论判断,教材内容具有发展学生跨文化思维的必然性,教师还可进一步作发展其批判性思维的使然努力。

    笔者为该课例设定的英语思维品质发展目标是通过选择心理咨询专栏导师,体验思维的批判性与灵活性,并使之得到相应发展,而其他素养发展目标分别是:

    在语言素养方面,学生能意识到心理咨询信件的语篇特征,能结合该语篇特征提取信件信息,比较并选择心理咨询专栏导师,且能说明选择理由(结合体裁知识与题材知识,读取并处理信息);在文化素养方面,学生能感悟到积极态度与行为在人际交往中的重要性,能认识到心理咨询的隐私性与专业性特征,能批判地看待他人提供的心理咨询建议;在学习素养方面,学生能认识到信息源拓展与比较的重要性,并知道求助是解决问题的途径之一。

    基于对教材内容和学生情况的分析,笔者设定的英语互动活动是一个真实运用任务(鲁子问、张荣干,2005;张荣干,2017b),具体描述如下:

    [任务情境]

    小萍最近很不开心,她想写信向英文杂志的心理咨询专栏导师求助。她给我(即笔者)发来微信,咨询如何选择心理咨询专栏导师以及人教版和外研版教材课文中的心理咨询专栏导师 Mr. Hunt 和 Diana 哪一个更合适。为此,请帮我做一幅招贴画,并用一段微信视频形象、直观地告诉小萍你的看法。

    [任务行为]

    比较并选择 Mr. Hunt 和 Diana,通过招贴画展示选择理由。

    [任务成果]

    选择心理咨询专栏导师的招贴画。

    [教学过程]

    围绕该真实运用任务,笔者引导学生展开课前、课中、课后三阶段的学习过程。

    学生在课前预阅读外研版教材的心理咨询问答信件,通过互联网平台完成阅读理解的事实性信息判断题及词汇练习题;笔者分析互联网平台反馈的学生课前学习数据,并调整教学设计。

    课中学习过程分为任务引入呈现、任务尝试讨论、任务完成与反审和课后作业布置环节。

    在任务引入呈现环节,笔者在向学生自我介绍后,让他们回顾课前的学习反馈,引入情境,并询问有谁没有完成作业(根据互联网平台反馈,互联网管理人员在本班的学生名单中,但不做作业)。然后,笔者介绍有一位朋友小萍本要和大家一起学习,但因心情不好,无法完成作业。在此基础上,笔者呈现真实运用任务,即为小萍准备一段微信视频,借助招贴画形象地陈述选择 Mr. Hunt 或 Diana 的理由。

    在任务尝试讨论环节,学生首先重读课文,初步比较 Mr. Hunt 和 Diana,并判断哪位更合适;然后,笔者让学生和作出相同选择的同学组成小组,分组绘制招贴画,其间笔者引导学生细读课文并画出关键词句;最后,学生分组报告所得,笔者与学生互动讨论,引导学生批判地阅读分析,认识信息源拓展与比较的重要性,并通过板书介绍同题材、同体裁课文的语篇特征。

    在任务完成与反审环节,学生分组完善招贴画并为录制视频彩排演练,在全班展示彩排成果。之后,学生选出最好的一组,相互交流心得,并就任务完成情况反审本节课的学习成果。

    任务尝试讨论环节及任务完成与反审环节,是学生体验思维批判性和灵活性的主要环节。为决定哪一位心理咨询专栏导师更合适,学生首先独立阅读课文并分析信息,形成自己的初步判断,然后分组细读课文,明确本组建议的理据。在此期间,学生主要体验了批判性思维的独立判断和理性论证。

    在分组报告展示的过程中,笔者引导学生首先体验思维的灵活性,即允许“一题多解”,让学生倾听他人观点,进行判断并陈述判断理据,且学会通过理据不断校正自己的观点。在这一部分的教学中,教师的引导十分重要,不宜一笔带过。

    课中学习过程的尾声是笔者呈现可供学生选择的课后作业(选择1:录制给小萍的视频,发给教师转发小萍;选择2:访问真实的心理咨询网站或阅读英文杂志,进一步完善给小萍的建议),并以引入真实的英语国家青少年心理咨询网站、引导学生关注心理咨询的专业性特征等内容作为结束。

    由本课可见,基于教材内容的课堂整体活动通常不以发展英语思维品质为唯一目标,而是整合了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力多方面的发展目标。但活动仍应有明确的思维品质发展目标,例如本课明显侧重于发展学生思维的批判性和灵活性。

    此外,无论是课堂整体活动还是课堂引导活动,其活动设计均应遵循阶段适切、促进发展、理论参照、英语互动这四项原则。

    例如,以理论参照原则为例,本课基于思维过程分类设计的阅读学习活动并没有只停留在记忆、理解、应用层面,而是引导学生进行分析、评价、创造,并基于思维品质分类,着重发展学生思维的灵活性和批判性等品质。基于高阶思维分类,本课着重促进学生的批判性思维和创新思维的发展。

    又如,为遵循英语互动原则,笔者在本课中设计了真实运用任务,让学生在真实的生活情境中以同龄人的身份和假定的同龄人小萍互动,但是又因心理咨询的隐私特征,笔者让学生通过授课教师进行间接互动,最后产出的课堂互动成果是通过阅读教材内容和课堂讨论为小萍提供选择心理咨询专栏导师的建议,并以招贴画形式展示选择理由,课后互动成果是录制一段微信视频。

    四、结语

    在一线教学实践中探索发展学生思维品质对达成国家英语课程目标,实现由英语教学到英语教育的转向具有重要意义(张荣干,2017b)。中小学英语课堂实践可通过课堂整体活动和课堂引导活动促进学生思维品质发展。但实践活动设计对教师要求较高,例如教师需恰当把握已有的思维品质发展理论框架,才能胸有成竹地设计相应活动。因此,本文结合实践课例,简要阐明了阶段适切、促进发展、理论参照、英语互动这四项发展学生英语思维品质的活动设计原则及相关的实践操作思路,以抛砖引玉。

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