数学发展性课堂要处理好五对“和谐关系”
 

发展性课堂应该是教师辩证施教，促进有效教与学和谐“发生”的过程，如何解决教与学过程中的各种矛盾，使其辩证平衡，笔者认为至少要处理好以下五对“和谐关系”。

一、有效情境：“内容”与“形式”的和谐统一

有效发展的前提是有效参与，学生学习数学的积极性、主动性，往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境。创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。但在现实教学中，不少教师煞费苦心创设的情境，只是形似而神离的“花架子”，存在“为情境而情境”的现象，这些情境不但不能激发学生的学习兴趣，反而阻碍了有效教学的“发生”。为了既能充分诱发学生学习数学的“兴奋点”，又使数学教学活动务实高效，笔者认为，创设的数学教学情境应该形式上要富有情趣，内容上要思维含量高、数学味浓，并使两者水乳交融、和谐统一。

二、能放会收：“主体”与“主导”的和谐统一

笔者对发展性课堂中教师的“主导”作用进行了深入思考：以学生发展为中心的课堂并不是说就可以削弱教师的主导作用，没有教师的有效引领，学生是不可能自动完成所有学习任务的。因此，我们需要讨论的焦点并不是要不要教师的主导，而是要着重研究教师的主导“导什么”、“怎么导”。怎样将“主体”和“主导”和谐地统一起来，关键是教师要能够“审时度势”，做到“该放手时就放手”——放得真心，“该收网时就收网”——收得适时，掌握“能放会收”的技巧。

三、分层探究：“个性”与“共性”的和谐统一

应该说“探究式学习”在发展学生的探究能力和创新精神方面有着独到的作用。然而，我们在看到一批优秀生从传统教学的被动接受中解放出来，主动探究意识猛增、学习能力不断增强的同时，我们也眼睁睁地看到一批中下生正在被拉大距离，他们面对难度较大的探究活动，不但探究能力得不到提高，就连基础知识的掌握也远没有接受学习那样容易。因此要提高“探究式学习”的实效，使它既满足优秀生的探究欲望，又使中下生的学习富有成效。根据《数学课程标准》提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念，笔者认为，“探究”是多层次的，“发现”是多形式的——“观察中发现”、“操作中发现”、“推理中发现”、“试验中发现”等等。对于优秀生也许只有经历了“披荆斩棘”式地探索之后，才能满足挑战的欲望，而对于中下生来说，他们更需要“帮扶”式的探究活动，哪怕是成人给他们铺好了路、搭好了桥，但只要是他们自己“走”的，最终的结果是自己获得的，就是有价值的，因为差异是客观存在的。因此，我们只有将探究学习的“共性”（自主发现）和“个性”（发现的方式不同）和谐地统一起来，实施“分层探究”，才能切实提高小学阶段探究式学习的实效。

四、多元成果：“独立”与“合作”的和谐统一

“独立学习”与“合作学习”都是发展学生自我学习能力的重要方式，它们是既对立又统一的，彼此之间相辅相成。然而，不少教师在采用这两种学习方式时，存有极端化的做法：有的课堂上只有独立学习，从来没有团队的合作；而有的课堂又滥用合作学习，不看时机、不问需要，动不动就“围起来讨论讨论”，认为只要这样做了就体现了新理念，至于有没有必要，实际效果如何则不去考虑。还有些教师将合作学习与独立学习割裂开来，成了两张皮。其实，在合作学习之前首先要有一个独立学习的过程，如果合作学习离开了独立学习，就如水上浮萍，落不到实处，也就达不到合作学习的目的。合作学习既可以是为了共同探究个人力量难以完成的主题，也可以是进行个人学习成果的交流，通过交流，使每个学生都有展示自己成果的机会，训练数学的表达能力，并通过大家的相互启发，集思广益，实现学习成果多样化。不管是哪一种合作形式，都需要让学生先经过自己初步的独立探索，为下一步的合作交流或进一步的合作探究奠定基础。

五、目标达成：“预设”与“生成”的和谐统一

有些教师认为既然发展性教学追求互动生成，那就“预设”越少越好，甚至就不要备课了。其实这是没有辩证地看问题，教学是“预设”与“生成”的矛盾统一体。预设是教学的基本要求，没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成，没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余，因为纯粹的“生成”是空中楼阁。但如果深陷在“预设”的窠臼里，统得过死，教学设计以教师为中心，对学生不敢放手，教程设计过于细密，教学缺乏弹性和开放性，学生的学习成了“亦步亦趋”，必将导致课堂的僵化和缺乏生命活力，有悖于学生终身可持续发展的教育目标。所以我们要关注的不是要不要预设，而是如何预设的问题：干扰“生成”的预设越少越好，促进“生成”的预设越充分越好。教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态，在教学的“生成点”上预设多种通道，使教学预设更具灵活性和变通性。当教学中“生成”与“预设”出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和展示的机会，保护学生创新思维的火花。可见，一堂课影响目标达成度的教师因素取决于两个方面：一是预设的到位程度，二是课堂应变的智慧。

作者简介：陈  力（浙江省武义县教研室小学数学教研员）