在应试教育朝素质教育转轨的我国教育改革发展趋势中，音乐教育开始得到重视，从总体上说这当然是一件好事，但音乐教育界乃至整个教育界，对于音乐教育实际功能的认识可以说还相当模糊。一方面，“音乐教育如何在素质教育中起到其他学科所不能起到的独特作用”作为一个理论问题，并没有得到应有的论证；另一方面，“什么是素质教育的音乐教育”作为一个与音乐教育改革息息相关的实践问题，亦没有得到应有的澄明。本文简略梳理德国学校教育与学校音乐教育的发展关系，以期引发对上述问题的讨论。

尽管从马丁．路德的那句名言：“音乐一半是纪律，一半是教育大师”，我们已能感受到德国学校教育对音乐教育功能的高度认识与肯定，但德国学校音乐教育在学校教育中的地位也不是一成不变的。从文献上看，德国历史上对音乐教育的认识可回朔到古希腊时期，这一点以有大量的资料详细论及了。直到马丁．路德的宗教改革，在教育中对音乐功能的高度肯定的传统是一直保留下来的。整个中世纪，音乐课在学校课程中占有相当大的比重，在巴赫任教的莱比锡脱玛斯小学，每周上七节音乐课。这些音乐课以唱歌为主，其为教堂礼拜服务的目的也十分明确。文艺复兴以后，尤其是十九世纪，由于法国革命的影响，德国的教育结构发生了很大的变化，抽象科学在学校中显示了中心的作用，中小学所强调的不再是艺术语言和科学。一般的观点认为，音乐的地位迅速下降，成为一门被人忽视的外围学科，确实，整个启蒙时期，尽管德国社会一直保持着极为浓厚的音乐传统，产生一大批杰出的音乐家，社会音乐生活极其丰富多彩，而学校音乐教育却相对薄弱。但另一方面，普通教育的本质，普通教育中美育的地位与功能等对于音乐教育来说非常重要的基本理论问题，却得到深入的探讨与阐明，从以下几个方面我们可以清楚地看到这一点。

1.普通教育的主导地位

a、普通教育概念的内涵普通教育这一概念是1809年洪堡在《立陶宛的学校计划》一文中提出来的，他说：“并非个别人关心各类学校，而是整个民族，或者说国家关心各类学校，因此只能赋予它们普通的人的教育的目的。凡是生活需要或者个别行业需要的专门教育，必须与普通教育分开来，必须在学生结束普通教育之后让他们去受这种专门的教育。如果把两者混淆起来，那么教育会变得不纯，那么就会既培养不出全面的人，也培养不出各种层次的全面的公民”。那么普通教育的内涵是什么，首先是人格的教育，心灵的教育与道德的教育，或者说是涉及到整个人的教育，人的整体素质的教育。洪堡说：“普通教育的一个主要目的就在于：使学生作好充分准备，这样，对于他们来说，就会仅仅在少数行业方面还剩下不了解的，而对人格不会发生多大影响的技能需要去学习”。他接着又说：“整个教育也只有一种完全相同的基础。因此，无论是最普通的雇佣工人，还是最有教养的人，假如我们不应当为了使前者具有尊严而让其变得粗鲁无礼，不应当为了使后者具有人的能力让其变得多情善感，或沉缅于幻想和乖戾怪癖的话，那么，两者的心灵一开始都得到同样的训练”。在这里洪堡非常清晰地区分了技能教育与普通教育（在某种意义上接近与我们目前提倡的素质教育）。洪堡的这一教育思想实际上是对中世纪宗教教育思想的批判继承，我们知道，西方基督教的合理内核是道德教育，在长达千年的历史时期中，西方基督教的兴盛都与西方人探讨对人的内在社会行为规范密切相关。启蒙运动之后，基督教的地位受到了挑战，学校教育逐步从教会的禁锢中解放出来，但这不等放弃道德教育的传统，普通教育正是在新的历史条件下从新的角度，关心了人的全面素质问题。洪堡的这一思想，在以后整个德国教育发展中被完整地继承下来。值得指出的是，德国历次教育改革中尽管有多轨制与统一制的激烈争论，但都不是普通教育与技术教育之间的争论，在德国的职业学校中，职业道德与素质教育始终放在非常重要的位置，这里列举“全德学校工作会议第五委员会关于劳动课的指导原则”的第一条（1920）：国民的统一能否持久，取决于能否在一切国民阶层中牢固地树立起对劳动的乐趣。为此，必须重新安排创造精神力量的劳动和树立乐于劳动的精神。要做到这一点，各方必须携手共进，精诚合作。在这个意义上，教育的基础必须在其一切阶段上保持与劳动的有机联系。劳动无疑是滋养服务于国民学校和致力于国民学校统一的统一学校的肥沃土壤。再列举“教育结构计划（1970）”中关于基本方针的第二点：学校在学生个人生活中起着特殊的作用。儿童上学后，他们的社会环境发生了变化。学校使他们引进社会生活的一个环境，这个环境对于儿童个人的教育具有决定性的意义。因此，人们首先不能从社会为学校确定的目标和意图上去理解学校的社会使命，而应该从学校对于个人的社会教育的意义上去理解它。当然，在这一教育中，素质教育与个性教育，普通教育与职业教育，是有机结合在一起的，在“教育结构计划”中所设制的基本原则与出发点：根据“德国基本法第一条规定，尊重和保护人的尊严是所有国家权利机关的义务，第二条规定，保证每个个人有权自由发展其个性”。结构计划的指导思想是：“应该使人们有能力行使其基本权利，履行与之相应的义务。使个人能够享受自由发展个性以及自由选择职业的权利”。

b、全面发展教育中的美育

洪堡在谈到人的整体教育时，是按以下顺序来排列的：

体育

美育

智育，包括数学教育、哲学教育、历史教育等（见前）。值得指出的是，洪堡没有单独提德育，而一百年后的德国教育家施普朗格在其设计的六种人格类型中：“真”（理论主义）、“美”（审美的人）、“利”（经济的人）、“权”（权力和人）、“爱”（社会的人）、“圣”（宗教的人）也没有提到“善”（道德的人），他们没有把德育与其他几育并列的原因，并不是认为德育不重要，而是基于下列两个原因：1、德育太重要因此不能与其他方面相并列，应作为全人格，全人生价值升华出来的总体。2、德育不等同于说教，它只能在体育、美育与智育中有机生成。从洪堡对体育、美育、智育的论述我们可以看出这一点。体育。洪堡所说的体育，与我们通常所理解的竞技与增强体质的教育至少是不完全相同。其中最重要的不同在于，洪堡所提及的体育首先是从教育学的观点出发，将运动作为教育的第一要素来考虑的，洪堡的这种思想传统，可以由德国另外一位教育家诺尔（H.Nohl）“论教育论中的对立性”一文得以详细阐述，。若尔说：“1、行动、自由的体验和游戏以及新鲜的经验，始终应当先行，然后方可开始培养、提高和巩固阶段。塑造的过程必须始终为作出新的贡献敞开大门。2、在必灵中树立纪律和秩序的“形式和支配力”，不能从外部强加给心灵，而应当出自心灵本身，属于心灵所必须的生活本身。只有这样，生活才能在心灵中得到完善。这一点不仅用于认识的建立，同时也适应于意志的形成，这两者全然不能分开，因为意志也需要记忆和描述的具体内容，认识事物也需要勇往直前的决心，持之以恒和坚韧不拔的精神。无论做什么事情，每一步都要具备发自内心的责任心。3、上述意志和具有自学责任感的完美的生活方式，不会在孩子身上自发产生，而只有依靠具有统一意志的集体和他人的引导。但引导者自己必须具备这种坚韧不拔的意志。有了这种意志，才能真正使这种品性完美和富有生气。诺尔显然是从实践角度来理解这一点，他接着又说：“在课堂上，教师要严格要求学生，又要懂得，凡是没有学生自身经验的地方，就不可能得出结果，没有经历过的事情，就不可能记住，不在高尚生活的情操中体验精神的价值，就不能产生精神力量”。显然，若尔所论述的体育，不是一种纯粹增强体质的体育，更不是一种竞技的体育，而是一种包含了德育的体育。美育。洪堡所提倡的美育，处在一个人价值观形成的核心位置，其重要性更是显而易见的，这也可以从诺尔所写的这篇文章得以阐述，若尔说：“在音乐方面，这种严守格式，讲求纯正和节奏的精确以及个人无条件服从整体的意志从未消失过。在这方面音乐运动也曾倡导从僵化的片面练习方式中解放出来，从而启发孩子的创造力，但却从未放弃过对音乐的正确态度。例如对乐队指挥领导的严格性和他的控制权从来就没有产生过怀疑。原因很简单，因为在艺术享受中对每个人来说活生生的“形式的支配力”、“对造就天才的音乐节奏的使命”始终是确信无疑的。在这里，内容和形式，主观生活和客观规律总是密不可分的。近一年来，在我们研究所的小学班级中进行了这种新的风格的试验。这么短的时间就要谈什么经验自然是无稽之谈。然而来访者都注意到了，这儿的孩子们一方面自由活泼，另一方面则恪守纪律。他们轻松愉快，无忧无虑，而同时又专心致志，刻苦勤勉。这种新型教学的秘密在于教师本身的态度，在于教师生动活泼而又不失教师引导，并从游戏和工作、幻想和现实、自由活动和严格训练、个人探索和规章制度、献身精神和坚定信念等一系列不停顿的矛盾中，赢得课堂上注意力的高度集中。智育。关于智育洪堡有这样的论述，他说：“假如我们在教育中不是关心生活的需要，而是纯粹关心教育本身，关心作为知识的知识，关心心灵的培养，其次关心科学，那么上述的情况就不会发生了。因为在心灵和科学中（科学仅仅是人从各个方面着眼，周密推想出来的东西），每一个个别的点都和以往和未来的的所有的点有联系，都既非起点也非终点，所有手段和目的都是一样的，这就是说，每前进一步都会有进一步的收获。”从洪堡以及若尔在体、美、智三方面的论述中，我们可以看出这三种教育所追求的共同目的──即在一种有机的教育中形成对人的完整教育并最高达到善的境界。洪堡等人的教育思想是与德国学校教育非常强调知、情、意不可割裂的教育传统一脉相承的。洪堡对于美育功能的认识在康德那里，已经有了清楚的认识，作为古典哲学的创始人，启蒙运动思想家和教育家，康德认为：人的审美判断同时具有认识和道德双重属性。一方面，审美是经验世界中朦胧的感性认识，是一种人类普遍的情感的需要，人们在审美活动中通过形象，促发情感来理解和体察对象世界；另一方面，审美又是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏，美作为一种理想中的目的与道德境界紧密相联，“美是道德的象征”。因此，当人们把美作为目的和理想来追求的时候，就可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此达彼的桥梁。但追求美必须有一定的文化素养基础。于是康德提出，从自然界向道德世界过渡的关键在于自然向人的生成。康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自学运用社会规范来支配行动的道德的人，不能单纯靠道德规范来约束，更有效的办法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶，使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化道德”的人，并由此使整个人类社会走向文明。这就是康德提出的自然向人生成，本能向道德过渡的重要思想。这一思想不仅是康德对于人的本性、人生目的和教育目标看法的哲学基础，而且是他整个哲学体系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美学和目的论为纽带，把认识论和伦理学沟通起来。换句话说，通过美育把智育和德育沟通起来。

2、强调“体验”与“陶冶”的发展教育观出于对人的“知”、“情”、“意”有机结合全面发展的重要性的深刻认识，对“情”与“意”在人格发展中重要性的认识，德国学校教育非常强调“体验”与“陶冶”。在上述康德的论述中我们已经能够清楚地看到了这一点。魏玛共和国时期，教育的“体验”观念被明确提出来，其代表是狄尔泰（W.Dilthey1833－1911）。狄尔泰针对学校教育中的纯科学偏向，提出认识科学中人文科学（精神科学）与自然科学的区别。他强调认识主体的有血有肉的知情意活生生的统一与无生命的死“体验”的区别，他认为：“我们不能只是靠着把自然科学家的研究方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝亳不能表明我们就成为大科学家的真正的人。我们必须使自己的知识适应于我们的研究对象的本性”，强调要研究“人这一整体”的事实。提出了“体验（Erlebnis）表达（Aasdruck）和理解（Vertehen）”的认识途径，提出了经验与体验的根本区别，他认为“在对外物的经验中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物”来对待，这种单纯的认识关系，是传统认识论主客关系和自然科学方法论的要害所在（传统教育学将学生当物一样灌输，看作受容性、承教性的客体，与其哲学方法失误大有关系）。而“体验”截然相反。这是一种主体和对象之间关系，体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神（如在学生身上凝聚了教师的爱，这种爱就是主客体间关系中产生出来的意义）。对象的重要正在于它）（他）对主体有意义，这就使主体关系化成了“每个个体自己的世界”，难能可贵的是，狄尔泰在此将这种体验中关系的与教育（人的后天习得）联系起来谈。他把这种关系称为Lebensbezug（生活关系），并认为这是人类真正的“生活地基”（UntergrunddesLebens），亦即人类生活之为人类生活的独特所在。因为正是在“生活体验”这地基上，人类“内心生活的后天习得（人的教育）网络系统形成发展了起来，它把观念、评价和目的都襄括在内，并且作为观念、评价和目的之间的纽带把它们连接在一起．．．这种网络系统不断影响着我们的行动，感染我们的观念和状况，组织我们的印象并调节我们的情感，它始终存在在那里并始终起着作用，不管我们是否意识到它”。他说：“只有当体验，表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们的‘人’才成为精神科学的对象”，提出了陶冶、爱的教育，总体生成、全面发展的教育观念。德国教育传统对人格心灵陶冶同样一直十分重视，从十八世纪的赫尔德（Herder）、洪堡到黑格尔、席勒、歌德都强调陶冶的重要性，伽达默尔认为审美陶冶是通过艺术而达到生命和谐的过程，是一种生命的塑造。教育学家李特（TheoderLitt1880－1962），在总结这一传统的基础上，提出了陶冶教育观，他在明确了整个文化教育学派的重要观点：“人类的精神活动经由历史的积淀过程而成为一种文化财富”的观点之后，指出陶冶也是一种财富，他继承了席勒“在近代社会，由于分工，由于国家使各职业和各等级严格割裂，使人性产生了分裂，劳动者只是重复于千篇一律的单调动作，人失去了内心的和谐和完整，整个社会变成机械，人成了零件，要拯救社会，首先得恢复人性的完美，而这只有通过审美教育方能完成”的观点。反对将学生看作是“知识容器”，而强调学生的主体地位，他提出，被教育者作为接受陶冶财的能动力量，在陶冶活动中具有重要地位。被教育者的这种接受活动，并非完全受动的，也非纯心理的、主观随意的行为。相反，这种接受活动本身就包含创造的因素。在陶冶过程中，被教育者充分调动其主观能动性，激活自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力，通过对陶冶财的理解，不仅把陶冶财所包含的丰富创造内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识，对原来的陶冶财以开拓、补充再创。他说：陶冶过程作为学生主体能量被激活的心理活动，是融注了被教育者全生命、全人格的整体活动，是调动整个丰盈的生命力总体投入的“高峰体验”。在学生的陶冶活动中，并非仅仅是单纯的想象，或仅仅是情感、知觉在起作用。而是一种所有心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投活动。

李特在阐明陶冶与精神财富之间的关系时指出：精神力量是教育的本真源泉，是教育赖以生存的生命活力。文化教育家都非常重视精神力量的作用，都把它比作教育的血液，李特则将这种精神力量分成七种，即国家、经济、宗教、科学、艺术、道德与时代精神，其中关于艺术、道德与时代精神是这样阐述的：艺术。作为一种精神力量，李特认为，艺术的领域表征着人类的创造精神，艺术是随着人类的脉搏一起跳动的，它说出了人类的心里话，表达了人类自身不断生长的东西：观念、思想、希望、梦境和抱负。以艺术来培养人的意志，使人避免陷入机械的和理性的存在，过上一种和谐的生活，消除时代中的不宁静和丑恶等现象，引导人的精神不断升华。道德。李特认为道德在教育学中的价值是给予教育规范，其所负的责任是“道德品格”、“具有德性的人格”和“道德的协同体”的培养。要求发展道德教育，首先要以教育学与伦理学发生关联，去培养人类互爱的精神。时代精神。李特认为时代精神是国家和社会所表征出的主导性时代倾向和现实氛围，并以一定价值取向影响着人们的思想和行为。禀有时代精神的“教育协同体”（Erziehungsgemeinschaft）是将教育理想化为社会的某种形式的媒体，经过这种中介作用，该团体就成为“教育化的生活团体”（PadagogisiertreLebensverband）。它是一种有机的协同体，能产生能量和能力，从事多方面的工作，发挥精神的自动功能。

“体验”与“陶冶”的发展教育观，很自然地使美育与艺术教育成为整体教育的必不可少的组成部分，早在1871年，德国教育家就在“中学的艺术”一文中说明了这一联系，他说：“人的一切素质的调和与陶冶，是学校教育的目的，因此，美育与趣味的熏陶大有注意的必要”后来的缪勒（Muller）、罗普斯（Lupus）等人也在各自的著作中强调了这一点：“学校倘要完成其陶治儿童一切动力并使之调和的使命，则对于美学，尤其是对艺术的理解，非比从来更加注意不可”。一直到魏玛共和国时期所兴起的艺术教育运动，都是这样一种发展教育观密切联系的。

3、以学生为中心的教育艺术观在德国学校教育中，以学生为中心的教育艺术观是另一个支持艺术教育的重要因素。德国学校教育继承了卢梭“彻底否定教师、成人、书本为教育中心，尊重儿童的自然和自由，非常重视儿童身心发展”的教育观念，也继承了裴斯泰洛齐“儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育者必须多方面研究儿童的自然发展，使教育与儿童的自然发展相一致”的观点。德国大教育家赫尔巴特（JohannFriederichHerbart,1776－1841）指出“个性是教育的起点．．．必须通过培养多方面的兴趣才能使个性统一起来”，在这基础上，赫尔巴特指出教育是一种艺术，这种艺术“要使儿童的心灵从平衡状态中活动起来”。另一位教育家福禄培尔（FriedrichFroebel,1782－1852）则强调：教育以儿童为中心，认为人的本性是善良的，教育必须遵循儿童的“内在”生长法则，使之获得自然的、自由的发展。教育必须适应儿童的情境、儿童的性向和能力，必须是被动的、顺应的，而不是命令的、绝对的、干涉的。否则，“足以起毁灭、阻挠和破坏的作用”。福禄培尔认为教育的基本任务不是传授知识，而是启迪智慧，通过儿童的自

作者：谢嘉幸（中国音乐学院教授，博士生导师）