翻转课堂：重建学生学习的自信心和自动力

    先从陶行知的一个故事说起：

1935年，晓庄学校被封后，几个孩子自动组织起来继续学习，起名叫南京佘儿岗儿童自动学校，推举同学当校长、当职员，自己教、自己学。9月10日，陶行知听到了这个消息，就写了一首诗去祝贺：“有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学自在。”不料第三天这些小朋友就回了信，除道谢之外，还提出质问：“只是大孩教小孩，难道小孩就不能教大孩吗？大孩能够‘自动’，难道小孩就不能‘自动’吗？而且大孩教小孩有什么‘奇怪’呀？”陶行知觉得孩子们说得对，就将这句诗改为“小孩自动教小孩。”

小孩可以教小孩，不一定要先生教。这虽然出在非常时期的非常情况之下，但却深刻地说明了孩子们是可以互教互学的。在学习问题上，小孩子一样有“自动”力。

这首先是因为学习是每一个个体生命的本能。生命在降生之后，必须解决生存的问题，成长发展的问题，以适应陌生的外部世界，从“吃饱”到“穿暖”，都有赖于“学习”。从这样的视角看，学习实在是生命固有的潜能，儿童也就是天生的学习者。有些孩子厌学，是不适当的学习要求、方法和过程造成的。僵化的教学理念，机械的教学方式和过重的课业负担，便是无形的杀手，你要孩子不厌学也难。

正因为学习是生命固有的潜能，教学便不能以教师过度的教去排挤学生自主地学；不能无视儿童学习的自信心和自动力。然而，传统教育的痼疾却是“重教轻学”，以为教师的授予讲析可以决定一切。其实知识、情感的授予并不如授予某个物体一样：老师交给学生一个茶杯，学生一定就得到了这个茶杯，一点都不会损失或走样；而老师授予学生多少知识、情感，学生往往不能如数接收，甚至也可能一点都没接收。这是因为知识、情感都要通过学生的“内化”，方能变成他自己的东西。所以，新的教学观认为课堂教学的宝贵时间，不能主要用来“授予”，不顾及学生的“内化”；而应当主要用来“内化”，展开质疑、探究、消化、吸收的学习过程，让学习真实地发生在学生身上。

翻转课堂的本质就在于这种课堂功能的“翻转”，即将知识的传授讲析，尽可能由学生通过课前预学或课始先学来解决，而腾出课堂教学的宝贵时间用来质疑探究、小组探究和作业实践等促其“内化”。现代信息技术的应用，更为这种“翻转”创造了条件，即教师可以将要授予的内容先做成生动的、图文音色并茂的视频，以有助于提高学生自学的兴趣和效率。

因此，课堂教学的“翻转”，决非是形式上的花样翻新，而是一场思想上的深刻革命。它不是教学技巧上的小修小补，而是关乎课堂教学的结构性改革：将全盘授予的课堂变为学生自主内化的课堂。

什么是“内化”？《辞海》的解释是“人对外部事物，通过认识转化为内部思维的过程。”这正是构建当代“学为基础”的课堂之关键所在。要“内化”，就必须重建学生学习的自信心和自动力。

与“内化”相关密切的两个词是“内因”和“内省”。“内因”是哲学名词，与“外因”相对。“内因”指事物发展变化的内部原因，即事物自身的矛盾。唯物辩证法认为：外因是变化的条件，内因是变化的根据。外因要通过内因才能起作用。在教学活动中，教师的“教”当然十分重要，但应是不可或缺的“导”；就学生的学习而言，“内化”却是发生变化的根据。教师的引导毕竟是外因，外因要通过内因才能起作用。所以，教师引导是否得法的唯一标准，只能是有没有促其“内化”。

“内省”是内心的省察。《论语•颜渊》中说：“子曰：内省不疚，夫何忧何惧。”“忧”和“惧”均源于“疚”，而“疚”还是“不疚”，就要通过“内省”来判定。学习是学习者内部复杂的心理过程，必须由学习者通过不断的内心省察来调节和驾驭。因此，“内省”必然会充斥于“内化”的全过程，而须臾不可离去。

实现“内化”的课堂，就必须重建学生的学习自信心与自动力。那么，我们怎样才能逐步建构起“内化”的课堂呢？

一、激发学生的学习需求，形成“内化”愿望

著名的美国心理学家罗杰斯认为，人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校偏重灌输的教学中而变得迟钝了。确实，学生要真正地投身到学习中，关键之一是他必须有学习的“需求”。好奇心往往是学生产生学习需求的一个重要原因。有不少人以为孩子不爱学习，是因为学习的艰苦，因此也就失去了学习需求。这显然是偏面的，学习固然有艰苦的一面，因为所有的学习都意味着一种“改变”，即必须放弃已习惯的一些观念或行为，但这种改变中，往往快乐会多于艰苦。以小孩学步为例，摇摇晃晃地独立行走会很不舒服，与被大人抱不一样，跌倒又会碰痛，但他们还是会继续学着走。因为从自己独立行走的潜能中，他们获得更多的是快乐和满足。所以，学步的需求总是会高于独立行走的不适和苦恼。小孩的学步其实也是一种学习，由此足以说明学习有“苦”的一面，但“乐”肯定比“苦”多。要发现学生的学习需求并不难，它不仅表现为直接提出的好奇或疑惑，也间接地表现在他们的差错、疑难处。《一件运动衫》（人教版第10册）中有一个长句子，其中难读的部分是“一件印着仰着头的大角麋鹿的红色运动衫。”有好几位同学总会念不顺，自然就迫切希望怎样念好它。需求便这样产生了，教师就出示了这样的一组填空作分解：

“一件（红色）运动衫”

“一件（印着大角麋鹿的）红色运动衫”

“一件印着（仰着头的）大角麋鹿的红色运动衫”

果然，经过这样分解，学生读起来顺畅了。于是教师趁热打铁：“既然这个句子读起来那么拗口，作者为什么不省一点附加部分呢？说‘一件红色运动衫’不是简洁得多吗？”学生七嘴八舌地说：“不能省，这样才写出课文中‘我’对这件运动衫的喜爱”；“这样写更加看出‘我’最喜欢的‘大角麋鹿’、‘仰着头’、‘红色’，所以一个也不能少”；“这是课文的中心，题目就是《一件运动衫》，所以要把这件运动衫写具体，写出它的不一般”……显然，教师成功地激发了学生的内化过程，正是源于因这个句子难读而催生的学习需求。

二、在鼓励质疑中探究，支持“内化”动力

在语文课堂上学生对文本的探究行为，无疑是内化过程的一种重要表现。而探究必须以问题为前提，问题则离不开学生在读解课文时的勇于质疑。清代的唐彪说得不错：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难”（《读书作文谱》）。赞可夫说得更直接：“只要学生能提问题，这就是重要的条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。单纯地听教师讲课不能充分发动学生的精神力量”（《和教师的读话》）。这就说明学生提问题正是促进内化的重要诱因，其效果要大胜于单纯听老师的分析讲解。

听著名特级教师窦桂梅执导《皇帝的新装》，便是一堂以学生的自学内化为主导的翻转课堂，全程分为三大板块：“预学”、“共学”和“延学”。在学生填写的“预学单”中除写“我的感受”之外，便是“我的疑问”，鼓励学生大胆质疑。在“共学单”中则为小组讨论经梳理出来的主要疑问，和合作表演课文最后一个自然段。这既是质疑探究的深入，又是最大化地丰富了实践体验过程中的感悟。而在“延学单”中的一栏是“离开课堂，我新的疑问是_________”。显然，这样的课堂已不再是技巧上的小修小饰，而是一种结构性的变革，实现了传统课堂以教师为本位，以讲析提问为手段，向当今和未来课堂应以学生为本位，以自学、质疑、探究、体验为手段的惊艳转身。而学生质疑是贯穿始终的一条主线，因疑而去解疑，解疑而成内化。一切皆由疑生悟，而真正成了学生内化的动力。教师只是在学生内化过程中适度介入，充分发挥其导学者、助学者、促学者和评学者的作用。

三、借用同伴互动之力，推进“内化”过程

就学生内化的机制而言，主要当然是个体独立的思维活动，但群体的合作互助对于推进内化的作用也是不可小觑的。因为如果你有一个苹果，我也有一个苹果，交换之后，每人手里仍然只是一个苹果。但如果你有一个思想，我也有一个思想，交换互助之后，每人就会拥有两个思想。所以，信息在交换中能够增量增值，就为极大地提升“内化”效率创造了必要条件。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中指出：未来的教育会越来越要求受教育者成为自己教育自己的主体。当下课堂教学十分重视小组讨论、合作互动的作用，也就是相信儿童是具有自己教育自己的内动力。他们在同伴合作中探讨所获得的体验会远胜于被动地听教师单边讲析的效果。

人教版第6册的《路旁的橡树》，讲的是人们打算修建一条公路，但有一棵高大的橡树挡住了去路。为了保护这棵橡树，工程师和工人们改变了筑路计划，绕过了这棵橡树，把路修成了。课文中“工程师拿出一根楔子，走到离橡树100米的地方，把楔子打进了地里作为修路方位的标志”，但学生中发生了争论：“这路修在楔子里边，还是楔子外边？”认为修在楔子里边的理由是：“‘离橡树100米’已经够远了，完全可以在一百米内修一条路了，不会影响橡树的”；“课文中说‘计划是不可以修改的’只要不砍掉橡树就行，不必去兜一个大圈子”……可认为应该修在楔子外面的同学，找出了更多理由：“课文开头就说‘这条公路将会宽阔、平坦又漂亮’，宽阔的公路，肯定不会在离橡树100米以内”；“课文中说修路时还必须埋一根排水管，土要挖得很深，这就会伤到橡树，所以应当在100米之外”；“工程师钉楔子的目的是为了保护橡树，所以规定的一定是公路的内沿必须相隔橡树一百米”；“我从课文中‘但只在一个地方弯曲成马蹄形’中可以看出这个弯度很大，是‘马蹄形’而不是‘弧形’”；“课文中写了这是一棵‘高高的橡树’‘粗壮、结实、挺拔’，它的根一定要伸得很远，公路当然得修在100米以外”……在小组和课堂讨论中的集思广益，最后才一致认为应修在离橡树100米之外。这样在互动中的思维碰撞，不仅是解读课文的深化，更是培养了对课文言意相生的敏感，“内化”的形成机理，于此可见一斑。

四、用“做中学”的实践性，提升“内化”效能

有意义的学习，大多是在做中学的。因为只有在亲力亲为的实践行为中，学习者才能获得真切的体验。所以，学习语文只能在识字中学会识字，在阅读中学会阅读，在习作中学会习作，舍此别无他途。“做”这种实践行为，才能使学习者亲历其境、亲自动手、亲身去体验其中的关键和秘妙所在，从而获得难以言说的实践经验和实践智慧。这不是可以通过听讲达到的。

听一位优秀教师导读《匆匆》（人教版第12册），如何让儿童用言语具体地感知朱自清的“时间都去哪儿去了”。教师以独特的富有选择性的三组关键词语的提示，打开了学生思路，既触发了他们诸多关于时间匆匆而过的生活体验，而且又尝试了言语表达的多样化和陌生化。如教师先示例：“读书的时候，日子从思索中过去，我感到时间是匆匆的。”然后让学生回顾自己的生活，还可以例举“XX的时候，日子从XX中过去，我感到XX是匆匆的。”学生踊跃发言，颇多感慨，教师一一板书，结果呈现为

显然，教师引导学生在与游戏一般的组句运用中，却是真实地让学生“内化”了对时间匆匆逝去的认识，和珍惜时间的思想感情。

五、学会自我梳理，推高“内化”能力

在学习过程中学生的内化也是全过程的。因为当学习真实地在学生身上展开的时候，内化也就同步产生了。所以，从“预学”（先学）、“互学”（同伴互助）、“导学”（教师引导）、

“延学”（拓展学习）到“理学”（对学习活动的自我整理），“学习”与“内化”总是如影随形、同步前进。特别是“理学”更是推高学生内化能力必不可少的重要步骤。“理学”就是学生对学习的自我回顾、自我梳理和自我调控，是学生学习“元认知”能力的培养。所谓“元认知”即是对认知的认知。学生经常反思自己的学习生活并进行自我整理，换一种说法就是对自我的认知活动进行再认知。这是一种由学生自己对自己的学习活动实施的自我监控，无疑是更好地促成内化机制的关键所在。这种自我监控的行为，在古代教育的精华中也即是“自省”。《论语•学而》中“吾日三省吾身”，是有口皆碑的名言古训。这里的“省”就是反省，自我检查。让学生从学会整理自己的课业，乃至学习行为、学习态度，正是一种重要的自我检查的可操作形式，它对于促进内化的价值，无论怎样评说都不会过分。

浙江温州市实验小学早在2006年就开设了“整理课”，并且把其作为一门校本课程，进行了系统的实验研究。他们制订了自己的学科规范（《温州市实验小学校本整理课课程标准》），研究了基本课型：如从“整理情绪”入手，静下心来自行回顾一天来的课业学习，填写“课业整理表”，梳理主要收获，提出还没有学懂的问题，开展互助和教师个别辅导等等。整理完毕可以自行离开教室。实际证明，以规定时段让学生有整理课业的时间，并得到及时总结学习收获和查漏补缺，从本质上体现了教学观念和方式的转型。即由偏重教师授予到真正以学为中心，重视学生的“内化”。

美国课程论专家泰勒认为：学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己作了些什么，而不是教师做了些什么。因此，所有成功的教育改革无不以行动显示其坚定的学生立场。翻转课堂正是要将传统的以教师授予为主的课堂，翻转成为教师千方百计促成学生内化的课堂，让孩子在真实“打开”的状态下，成为自主、自觉、自动、自律的学习主体。

作者：周一贯（著名特级教师）